李紅梅　張　燕

收稿日期：2009-02-27

作者簡介：李紅梅，女，河南洛陽人，河南大學教育科學學院2007級課程與教學論專業(yè)研究生。

摘 要：本文通過對師生之間的交往實踐進行時代解讀，嘗試對追求“共通性”的師生交往實踐以明確的地位，力求改變長期以來把師生關系僅僅定格在追求“共同性”的主客關系上的現(xiàn)象。

關鍵詞：交往實踐；求通；時代意蘊

中圖分類號:G642.0文獻標識碼:A 文章編號:1671-5918(2009)01-0034-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.01.017本刊網址：www.hbxb.netお

長期以來受工具理性、實體性和個體主體性思想的影響，以實證主義為特征的技術理性占據(jù)統(tǒng)治地位，并以此確立了技術性群眾秩序。這種技術性群眾秩序以其簡明性、客觀性為特點的行為表現(xiàn)方式也逐漸滲透到人與人之間的精神層面，異化了人與人之間的交往。從學校層面來看，這種技術性群眾秩序的影響主要表現(xiàn)在：師生關系被定格在為追求“共同性”而形成的單向度的人的“主客”關系。然而，學校層面的交往是人與人為了實現(xiàn)共同的發(fā)展而建立起來的交往關系，理想的師生關系應該是也只能是為了消除誤解、溝通理解、達到視域融合的主體際交往關系，是追求“共通性”的交往實踐關系。本文通過對師生之間的交往實踐進行時代性地解讀，嘗試對追求“共通性”的師生交往實踐以明確的地位，力求改變長期以來把師生關系僅僅定格在追求“共同性”的異化現(xiàn)象。

一、師生交往實踐的實質

超越性是師生交往實踐的實質。超越性是人所特有的存在方式，是指人不斷的通過觀察周圍世界，并運用思維行為把握現(xiàn)實世界，從而實現(xiàn)超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實的規(guī)定性的存在方式?！俺叫允侨说拇嬖诜绞?，也唯有人是以這樣的方式存在的”。從教育層面來看，教育對人的超越性培養(yǎng)的旨趣在于教師通過讓學生對自身所處環(huán)境等存在狀態(tài)充分認識的基礎上，能夠利用一切可以利用的條件，把超越現(xiàn)存生活狀態(tài)、追求理想的成長狀態(tài)、創(chuàng)造完滿的未來樣態(tài)作為生活取向的人?；谶@種教育目的下的師生關系是一種“存在性”交往關系。在這種“存在性”交往中，師生之間各自保持著人格的平等，“他們互相提醒，，相互追問，相互為對方的發(fā)展創(chuàng)設機會和條件，使每個人能夠超越經常的有限自我，實現(xiàn)自我的充分完善和真正自由”。對于學生而言，由于不同的學生由于家庭環(huán)境、自身接受水平、思維能力以及觀察能力等不同，也就注定了他們超越自我的起點不同。從這個意義上來說，師生的超越性具有豐富的存在緯度。學生的自我超越正如馬斯洛所言：“兒童的確就像海綿一樣，他們吸取他們周圍所有的信息與影響，并把這些因素融入到他們的思想的行動當中?！币虼耍蠋煈M一切辦法給孩子們創(chuàng)設一個良好的生活學習環(huán)境，把能夠促進孩子成長的有利因素充分利用。

然而，受工具理性的影響，標準化的考試導向嚴重窄化了甚至異化了孩子們超越的本真意蘊。在教育世界里我們往往可以看到，為了追求標準化考試中所謂的優(yōu)秀，教師們本能的做法就是把給定的標準化答案講解給學生，學生完全可以作為一個絕對的“受動者”不假思索地記住老師的講解即可；教師本能的做法是用同一的標準去面對不同的學生；教師本能的做法是讓學生被給定的思想、習慣等所“同化”?！扒笸笔菐熒煌鶎嵺`的一個重要目的，也是師生實現(xiàn)超越的重要的一個方面，在科學昌明的時代，追求科學的數(shù)字化、精明化、標準化是時代的要求，但追求科學的統(tǒng)一并不是意味著要用同一要求的手段去實現(xiàn)，同時，師生之間除了知識之間的傳授之外更重要的是精神的陶冶，是實現(xiàn)師生精神上的融通。何以使科學得以持久、快速的發(fā)展呢？何以使師生得以健康的成長呢？“標準化的教育產生出‘同一化的人才”，一個龐大的、無人能夠宰制的 “同”的生存界域 ,使人類缺失了第一人稱的判斷(善 的、美的) ,大大屏蔽了“我”的出場的可能性，人的生存的平面化或立體性與深度的缺乏?！暗聡煌虒W論認為，學生學習的最高目的是解放，教學應盡可能使學生從受教育的被動狀態(tài)解脫出來， 發(fā)展學生的主體性，重視學生個性的自我實現(xiàn)。為此，必須把教學過程視為教師與學生的交往過程?！币虼耍瑥倪@個意義上來說，師生的關系是一種交往實踐關系，師生之間的超越性交往應該是為了“求通”，即在肯定差異的價值，充分肯定他者，在相互提供的條件中充分發(fā)展自己和他人，進而實現(xiàn)主體之間的視域融合。追求“共通性”的視域融合并不是主體突破自我的視域服從于他者，也不是主體之間視域的簡單重疊。他是師生“在善待偏見、效果歷史等觀念的作用下，聽者或說者都盡可能地從積極方面理解對方視域中的特殊性，亦即欣賞差異”。

因此，可以說師生之間的交往是一種超越性存在樣態(tài)的交往。其旨趣是師生在充分認識和把我周圍世界的過程中，深刻體悟到突破封閉自我，探求生命可能性的價值。教師要意識到超越性存在的豐富性所在，積極引導學生之間相互學習、相互促進，為對方也更為自己的成長創(chuàng)造條件。

二、師生交往實踐的目的

相對于自然科學而言，教育屬于人文科學事業(yè)。自然科學是“我—它”關系的研究，即認識主體把研究對象當作獨立于自身之外的一個存在物，這種“我—它”關系本質上就是“主客”關系。在這種關系中，主體視客體為研究對象，二者無法進行溝通，只是一種單項的影響和作用的關系。“人文科學研究則是一種‘我—你關系，主體把對象看作另一個‘我，另一個能與之溝通并能理解其所欲表達意義的對方，這種‘我—你關系在本質上一種‘主體—主體關系?！痹趯W校教育事業(yè)中，教師應該掌握教育學這門精神生態(tài)學，應該以“培養(yǎng)靈魂”“鍛煉精神”“優(yōu)化情感”作為培養(yǎng)目標，與學生之間進行平等地交往?！罢沁@種雙向地互動過程中教育主體之間實現(xiàn)著信息、思想、情感、人格和精神能量等方面的交流與溝通，從而實現(xiàn)‘雙贏或‘多贏”。在師生的交往實踐中，學生并不是被動地接受他人的信息、思想、情感，去趨同于與對方打成同一的過程。而是一個充分利用教師或他人所提供的物資、智慧等資源，充分發(fā)揮主觀能動性的過程，它賦予學生在一定的條件下監(jiān)控、協(xié)調、促進自身人格的不斷發(fā)展、可能性不斷實現(xiàn)的過程。因此，師生之間的交往實踐是以“真理的敞亮和思想的本真實現(xiàn)”為目的的交往，是通過主體積極能動地思考達到“破偽存真”的交往。真正意義上的師生交往實踐是師生之間精神“共通”的實現(xiàn)，而非通過交往使彼此淪為僅僅為滿足物資的實現(xiàn)而聽任擺布的過程，這種把交往的過程化約為對知識進行復制和移植的過程。

從這個意義上來說，“教育的終極目的是讓學生明白，自己是在自己的選擇、決斷和行動的過程中而成為他自己?！比欢?，受實證主義不想“深思意義”、但求“精確知識”的影響，為了追求高分的標準化訓練把教師和學生簡單的定格為這種功能性的手段。這樣，師生被剝奪了他生而為人的個性，“他從未想到他自己也不想成為他自己，只是在無需他自己的創(chuàng)造性的條件下永無止境的重復效仿”，“存在與精神的脫離使人成為了履行某種功能的而存在物”。 因此，教育的革新的關鍵不在金錢的投入，而在于人的回歸，在于消解陶冶的束縛，在于從異化的追去“共同性”的功利性的目的走到追求“共通性”的精神世界中來。從某種意義上來看，師生交往實踐的目的，不是去強迫人成為什么樣的人，而是依據(jù)人的潛在可能性提升人的精神境界，真正實現(xiàn)精神的融通。

三、師生交往實踐的過程

進步主義教育者逐漸意識到了主體在教育中的作用而相繼提出了“個體主體性”和“師生雙主體或多主體”的實踐觀。從傳統(tǒng)的觀點來看，這種從屬于人道主義的師生實踐觀擴大了關于人性的知識，在突出人的主觀能動性上無疑是一次大的進步?！耙徊咳说拇嬖谑?，就是一部交往的歷史”。馬克思主義認為交往是人類生產活動順利進行的條件，交往既包括人與自然之間的“主體—客體”關系交往，也包括人與人之間通過生產活動而進行的“主體—客體—主體”結構的交往。從學校層面來看，師生的交往過程即是一個“主體—客體—主體”的交往實踐的過程。在這個交往實踐中，教師和學生以教學內容為中介，以其他的教學媒介為手段來進行主體之間的對話、交流、繼而達到理解。師生之間的交往實踐是在一定的教學情景中進行的，是主體互動交往的過程，在這個過程中，主體在肯定自我、充分發(fā)揮自我主觀能動性的同時，充分肯定他人的價值，明確互相間差異存在的必然性與可貴性的基礎上，最大限度地實現(xiàn)信息與思想的互通有無，從而實現(xiàn)多贏。同時，在交往實踐中，個體在與他人交往的同時，也與自我反身結成了一種交往關系，在反思、學習中獲得自身知識、思想、智慧與人格的生成與發(fā)展。

在現(xiàn)實的師生實踐過程中，受工具理性的影響，現(xiàn)代師生交往實踐的軸心是個體主體性的實踐過程。個體主體性的意蘊即主體把自身以外的他者作為客體，以自己的思想、信息為主來進行所謂的交流，實際上即讓對方接受自己的意愿，達到主體所希望的“同化”的過程。就教師和學生而言，教師是視域較廣的一方，在實踐中自然以主體者自居。教師在教學的過程中通常會化約世俗的要求，具體來說，就是對教育現(xiàn)實中的復雜的、偶然的教育現(xiàn)象，對教學中學生個體的差異，對自身所處的情景以及情景中各要素之間的關系視而不見。教師更希望做的是把學生與自己視域差異部分移植給他們，這種簡單的做法一個最大的弊端就是無視學生需要，是建立在匱乏性動機激勵上的手段學習，缺乏對學生自我渴望成長動機的培養(yǎng)。這種靠外部世界強制的匱乏性動機難以增進學生真正意義上的領悟與理解，不能夠從長遠上認識學習與自身成長的一致性。所以說這種極度的自我中心主義其實在一定意義上就是教師中心主義的一種表現(xiàn)，這種實踐關系不利于師生同益與發(fā)展。

進步主義教育思想的另一個進步是看到了個體主體性的失落，而提出了“雙主體或多主體”的實踐觀。這種對個體中心的消減無疑是一大進步，但是，教育的過程是一個生成知識、成長智慧的過程，是師生之間在相互交往中相互影響相互學習而達到視域融合的過程。多主體觀其實是從自我中心、把他者作為客體的一個極端走到了另一個極端。這種多主體性思想的提出自然會導致無共同尺度的‘意識的復合性”。這種共存性并不是真正意義上的共存，這種封閉式的并列存在的內在性，把我和我思與另一個“他我”區(qū)別開來，這種絕對的內在性將我們不能實現(xiàn)真正意義上的超越實踐。因此，我們必須把我的內在性釋放出來，并與另一個他我實現(xiàn)真正地超越，“在此情境中，釋放不能是用理智型的認知程序來淹沒另一個我，也不能從一種此在的先驗結構中推導出另一個我；相反，我們必須采取一種存在具有一種‘偶然的和不可復原的事實之特點”。

因此，師生的實踐過程只能是一種主體際的交往過程。主體之間相互尊重、相互學習，在充分利用所在情景中的資源的基礎上，發(fā)揮自我超越的動機激勵自己不斷成長。薩特曾說過真正意義上的存在是為他人所看見的存在，為他人所看見的存在是看著他人的真理。真正意義上的交往實踐是一種“求通”的實踐，是超越主體工具性來追求真正意義上的關心。而“關心的最深刻的表述，在于人對意義和實在的最終基礎的關切?！边@種關切，抬高了人，但又超越了人的主觀自我中心的范疇，利他變成了利己，師生在這種交往中才能實現(xiàn)更大意義上的超越，實現(xiàn)真正意義上的“共通”。

總之，師生交往實踐是師生理想的實踐狀態(tài)，是師生真正實現(xiàn)發(fā)展的存在樣態(tài)。師生交往的真正意蘊在于充分利用所有條件，突破自身的局限，達到思想、智慧等的共通。我們必須從求通的更高目的出發(fā)，從窄化或異化的求同目的中解脫出來，實現(xiàn)師生真正意義上的交往。

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