一、文本地位的失落

解讀文本，分析文本，是語文閱讀教學(xué)的前提與基礎(chǔ)，如何解讀與分析文本，是所有語文教師都要思考的問題。我們知道，文本（Test）一詞有廣泛的含義，一般而言，文本是指按語言規(guī)則結(jié)合而成的語句組合體，短至一句話長至一篇文章、一本書，從更廣泛的意義上說，所有現(xiàn)象所有事件都可稱作是文本。而本文所說的文本，主要專指狹義的語文教材，即學(xué)生課本。

新課標(biāo)認(rèn)為閱讀教學(xué)是“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，它讓學(xué)生、教師、課本三者都有話語權(quán)，三者交流、碰撞、溝通。學(xué)生可以挑戰(zhàn)權(quán)威，教師也可以有自己獨(dú)到的見解。而課堂則是學(xué)生與文本對話、教師與文本對話、生生對話、師生對話的多向互動的舞臺。但是，在實(shí)際的一些閱讀教學(xué)過程中，文本作為一個重要的對話者，卻常常處于“空缺”或“半空缺”的狀態(tài)。

首先，由于目前的語文教學(xué)中存在著這樣一種情況：許多學(xué)校、教師都把使用CAI作為一種“時尚”，以為運(yùn)用CAI，學(xué)習(xí)才上檔次，教學(xué)才上臺階。于是就導(dǎo)致了多媒體的濫用，而忽略了文本的地位。在語文閱讀課開始的時候，我們?？梢月牭浇處熯@樣說：“同學(xué)們，讓我們先來看一段錄象”等等。

筆者曾在中學(xué)聽過近百節(jié)語文課，發(fā)現(xiàn)無論是教師還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都有這樣一種認(rèn)識，認(rèn)為“公開課怎么可以不用多媒體呢”。而且有些地方明確規(guī)定把使用CAI課件作為各種教學(xué)比賽評獎的一個必要條件。于是中學(xué)生讀課文的時間就少之又少了，甚至有些課，學(xué)生根本就不用接觸課本。如有教師在講孟子的《得道多助，失道寡助》和孔子的《論語八則》等這樣的文言文時，直接把課文打印在了課件上，然后要求學(xué)生看著屏幕朗誦課文。不可否認(rèn)，由于多媒體輔助教學(xué)是今后一個教學(xué)發(fā)展的趨勢，在現(xiàn)階段鼓勵教師嘗試使用CAI也未嘗不可，可是，像這樣的為用多媒體而用多媒體，減少學(xué)生接觸課文的機(jī)會，是絕對得不償失的。

其次，教師缺乏與文本對話的主動性。曾經(jīng)聽過一位教師講海子的《面朝大海，春暖花開》，其中有這樣一個細(xì)節(jié)，教師問什么是“幸福”，學(xué)生有的說不愁吃，不愁穿，就是幸福；有的說什么事也不用做，想要什么就有什么，就是幸福；還有的說不用考試，想上哪所大學(xué)就上哪所大學(xué)，就是幸福。這些都是孩子們的真實(shí)感受，但是，在海子的這篇詩歌中“幸?！钡降字傅氖鞘裁茨?？老師卻沒有做任何的詮釋和分析。像這樣的閱讀教學(xué)，現(xiàn)在的中學(xué)課堂上并不少見，但閱讀教學(xué)并不是放羊。這里，很突出的一個問題是，只見學(xué)生的“發(fā)言”，教師和文本都缺失了話語。究其原因，我們認(rèn)為，首先就是教師沒有與文本很好地對話。

在2005年昆明市的一次初中教學(xué)大賽中，有位教師講的是托爾斯泰的《七顆鉆石》。這篇課文內(nèi)容很簡單，說的是小姑娘為生病的母親找水喝，最后七顆鉆石變成大熊星座的童話故事。這篇童話就是在奇思妙想的基礎(chǔ)上，反映了作者對善良的追求，但是教師在課堂上，卻把重點(diǎn)落在了七顆鉆石上，課件上一個一個地展示出了七顆耀眼奪目的大鉆石，而且對每一顆鉆石都加以詳細(xì)解說。初中生在教師的引導(dǎo)下，見著這么美麗的鉆石，自然是很活躍開心的了。結(jié)果，一篇童話課文的重點(diǎn)就全落在了對鉆石的鑒賞上了。顯然，這些都是因為教師對課文的把握不夠、對文本本身認(rèn)識不足造成的。

蘇軾曾經(jīng)寫過一首《琴詩》：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”這首詩寫得很通俗，但也很有味道，可以用來形容當(dāng)今的一些語文閱讀教學(xué)。我們現(xiàn)在解讀文本就是這樣，有“聲音”，也有“指頭”，可是“琴”卻消失了。

因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)立足文本，而教師應(yīng)首先與文本對話。如果教師自己的精神空間沒有打開，又怎么去引導(dǎo)學(xué)生理解、感悟呢？葉圣陶先生說過，一篇好作品要理解得透，必須多揣摩，讀過一遍再讀第二遍、第三遍，自己提出問題來解答，是有效辦法之一。可是，現(xiàn)在很多語文教師，都是把課文看過一遍后就開始備課了，甚至有些教師連課文都不用看，直接拿著教參備課，以至于濫用多媒體教學(xué)，或者曲解文本原意。因此，教師在備課時就應(yīng)該多讀課文，首先與文本對話，把握準(zhǔn)文本的特征，在閱讀教學(xué)的過程中，把握好對話的過程，始終緊扣文本，才能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本。

二、走進(jìn)文本，尊重文本

新課標(biāo)的頒布使語文教師可以引領(lǐng)學(xué)生大膽地多元解讀文本，多形式地開展教學(xué)活動。于是，一些語文閱讀教學(xué)，正如葉春英在《關(guān)于“多元解讀”的一些思考》一文中所提到的一樣，語文課就成了學(xué)生思想的跑馬場[1]：學(xué)生大力追求“個性閱讀”，你佩服孫悟空機(jī)智勇敢，大無謂，那我就欣賞白骨精屢敗屢戰(zhàn)，有孝心；你夸司馬光砸缸救人是急中生智，那我就說司馬光砸缸救人破壞了公物等等。學(xué)生忽視文本，斷章取義，扭曲了文本的真實(shí)意義，而教師對學(xué)生的誤讀錯解要么是“笑而不語”，要么就是說些不著邊際的贊賞之語。一堂課下來，使人莫衷一是，無所適從，滿頭霧水，最終是無果而終。

教師在文本外徘徊，對文本中的細(xì)節(jié)，文本中的對話、敘述揣摩不夠，自然也就無法引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本了。比如一講到《項鏈》，就批評女主人公具有“小資產(chǎn)階級虛榮心”，是“資本主義社會毒害的結(jié)果”；一講到《藥》，就批評辛亥革命的不徹底性和妥協(xié)性；一講《雷雨》，就批評周樸園虛偽、冷酷的地主資產(chǎn)階級本性……所有這些解讀，都來自以前教參或者他人墨守成規(guī)的解讀。教師不是帶領(lǐng)學(xué)生去探討課文，深入分析文中的敘述，而是急于引導(dǎo)學(xué)生去課文中尋找證據(jù)，來證實(shí)已有的結(jié)論，進(jìn)而架空分析文本。

我們先拿《孔乙己》為例。一直以來的觀點(diǎn)是，這篇小說批判舊教育把一個好人變成一個壞人，揭露了科舉制度吃人的本質(zhì)。而實(shí)際上，我們只要認(rèn)真解讀文本，從文本的敘述中，就可以揣摩出作者寫這篇小說的真正意圖。這篇小說中的“我”是作者安排來敘述故事的人，作為酒店的小伙計，他的地位是很低的， 可就是像這么地位低下的人，都可以嘲笑孔乙己，“……我可以附和著笑，掌柜是決不責(zé)備的”[2]，以他這樣的地位，什么事輪得到他笑呢，但笑孔乙己就可以。

小伙計既見證了孔乙己的原形，也見證了掌柜以及眾酒客對孔乙己的一再嘲弄。

這篇小說采取的是回憶性敘述，小伙計毫無感情色彩的敘述，二十多年過去了。隨著年齡的增長，我們看不出小伙計的態(tài)度有什么改變。可見國民性的根深蒂固，死氣沉沉，毫無生氣。小伙計這一看客，是中國人大多數(shù)的看客之一，他不表態(tài)，不偏不倚，但卻在無形中做了幫兇。

在課文中，“笑”貫穿始終：“孩子都在笑聲里走散了…”，“……店內(nèi)外充滿了快活的空氣……”在這些笑與快活中，我們是否感受到了埋藏在其背后的那種酸楚和悲涼呢？魯迅先生對國民的失望，對中國人（群體）的近乎徹底的失望，小孩應(yīng)有的純真、同情心沒有了，孩子的冷漠不亞于成人。對于孔乙己的不幸，人們的態(tài)度始終沒有發(fā)生本質(zhì)的改變，而魯迅則直接指向了這些笑聲背后的冷漠、虛偽和勢利?？梢姡犊滓壹骸愤@篇課文，魯迅所關(guān)注的并不僅僅是孔乙己的不幸，更多關(guān)注的是人們對孔乙己不幸的態(tài)度，對這一群體形象的塑造，包含了作者深深的悲哀。同時也可以看出魯迅直揭病痛的決心之大。

在提倡多元化解讀的今天，有學(xué)生甚至認(rèn)為孔乙己挨了打之后應(yīng)該去告狀，而教學(xué)也就順著學(xué)生的想象延伸孔乙己告狀的情節(jié)。[3]這樣的歪曲文本，置文本于不顧，教師應(yīng)該及時引導(dǎo)。我們知道，孔乙己是特定時代的產(chǎn)物，教師此時應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去思考，如果孔乙己真的去告狀了，那孔乙己還會是孔乙己嗎，還會是穿著“長衫”而“站著喝酒”，會認(rèn)為“竊書不是偷”又總想炫耀“回字的四種寫法”的那個人嗎？

又比如對《雷雨》中周樸園給魯侍萍開支票這一行為的認(rèn)識。主要的看法是，這純粹是周收買人心以保全自己而玩弄的手腕。但我們仔細(xì)研讀文本，就可以發(fā)現(xiàn)，周樸園開支票的行為，至少有三層內(nèi)涵： 一是為了籠絡(luò)魯侍萍，以保全自己；二是為了求得良心上的平衡，希望用金錢來彌補(bǔ)罪過。這兩點(diǎn)都是周為自己所做的考慮。三是為了給魯侍萍提供今后的生活保障。這里肯定有周樸園發(fā)乎真情的“念舊”成分。[4]

為了更好地認(rèn)識第三點(diǎn)，這就要求我們走進(jìn)文本，用文本說話了。在原著第三幕魯侍萍帶四鳳離開周公館后，要求四鳳發(fā)誓永遠(yuǎn)不再與周家人來往時的一段對白，最后一句話說：“人心都靠不住，我并不是說人壞，我就是恨人性太軟弱，太容易變了?！焙茱@然，她這里說的是周樸園?？梢?，三十年前，周樸園最讓她不滿的，與其說是其在感情方面的“絕情”，不如說是他的“軟弱”，不能為愛情而抗?fàn)?，不能為愛情作出犧牲。所以，從這我們也可以看出，周樸園說的“你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘記了么”，以及“算是彌補(bǔ)我的一點(diǎn)罪過”的說法，是帶有相當(dāng)?shù)恼\意的，而并非是簡單的“漂亮話”[5]。

我們知道，文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”。因而，面對同一文本，不同的人會賦予同一對象不同的意義與理解，正所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但我們可以說哈姆雷特是個憂郁的王子、猶豫的王子、勇敢的王子，但是再怎么多元解讀，哈姆雷特還是哈姆雷特，他也不會變成“多情賈寶玉”。

我們現(xiàn)在的語文閱讀教學(xué)，就是要走進(jìn)文本，找出文本中的“哈姆雷特”，把客觀作品弄清楚，而不是牽強(qiáng)附會地去主觀解讀文本。只有在立足文本的基礎(chǔ)上，才能最終地超越文本。

注釋：

[1]葉春英.關(guān)于“多元解讀”的一些思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2006,(6).

[2]魯迅.孔乙己[A].魯迅全集[C].北京：人民文學(xué)出版社,1981.

[3]史大勝,馬玉賓.文本地位的重建[J].北京教育（普教版）,2005,(6).

[4][5]童志斌.立足文本，合理拓展，促進(jìn)鑒賞[J].語文教學(xué)通訊（高中刊）,2006,(3).

（唐江花 云南文山師專中文系663000）