中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)一向是遭受詬病比較多的，之所以這樣的根源當(dāng)然仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。本文試圖從當(dāng)前人們對(duì)提問(wèn)的普遍認(rèn)識(shí)出發(fā)，分析共性，找出缺憾，探究根源，提出建議：運(yùn)用Qu:Est策略，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)的有效性。

一、人們對(duì)提問(wèn)的普遍認(rèn)識(shí)

1.提問(wèn)的內(nèi)容

提問(wèn)的內(nèi)容就是指問(wèn)什么問(wèn)題。人們普遍認(rèn)為，提問(wèn)的內(nèi)容應(yīng)該是以教材內(nèi)容為主。

周大力和周麗萍提出了提問(wèn)的八個(gè)切入點(diǎn)：關(guān)鍵點(diǎn)、疑難點(diǎn)、興趣點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、模糊點(diǎn)、忽略點(diǎn)、空白點(diǎn)、遷移點(diǎn)。

徐放認(rèn)為設(shè)計(jì)提問(wèn)要做到：a.從課文理解的關(guān)鍵處切入；b.從詞句理解的疑難處切入；c.從課文內(nèi)容的矛盾處切入。

鄭恩進(jìn)認(rèn)為必須圍繞教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)：a.在重點(diǎn)處設(shè)問(wèn)。b.在文章感情強(qiáng)烈豐富處設(shè)問(wèn)。c.在文章中看似矛盾之處設(shè)問(wèn)。d.在容易被學(xué)生忽略的地方設(shè)問(wèn)。

袁韻提出主問(wèn)題的設(shè)置有三個(gè)立足點(diǎn)：a.抓住文章的主要矛盾進(jìn)行突破。b.抓住主要人物性格進(jìn)行突破。c.抓住文中的關(guān)鍵句進(jìn)行突破。

張紫軍直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)：“選問(wèn)點(diǎn)，問(wèn)在知識(shí)關(guān)鍵處。”所謂問(wèn)點(diǎn)就是指講授教材時(shí)提出問(wèn)題的切入點(diǎn)。一般而言，問(wèn)點(diǎn)應(yīng)選在知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、易混點(diǎn)和易誤點(diǎn)。

2.提問(wèn)的呈現(xiàn)

（1）提問(wèn)的語(yǔ)言呈現(xiàn)

①提問(wèn)語(yǔ)言要簡(jiǎn)潔明了

智浩和陳林認(rèn)為課堂提問(wèn)的語(yǔ)言應(yīng)該簡(jiǎn)潔明了，少用專業(yè)術(shù)語(yǔ)和繞彎子，易于學(xué)生的理解。

②提問(wèn)語(yǔ)言要精確

馮翠云認(rèn)為提問(wèn)應(yīng)當(dāng)表達(dá)精確。袁良平和王美珍認(rèn)為提問(wèn)語(yǔ)言的限制要嚴(yán)密，不要產(chǎn)生理解上的歧義。吳欣歆強(qiáng)調(diào)了提問(wèn)的指向性。

③提問(wèn)語(yǔ)言的其他要求

張紫軍認(rèn)為提問(wèn)語(yǔ)言要有變化。馬俊和張鳳祥提出提問(wèn)語(yǔ)言要優(yōu)美。程翔指出要關(guān)注提問(wèn)的體態(tài)語(yǔ)言。

（2）提問(wèn)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)

①根據(jù)課程的推進(jìn)情況選準(zhǔn)提問(wèn)時(shí)機(jī)

張紫軍提出教師要依據(jù)具體情況選準(zhǔn)時(shí)機(jī)進(jìn)行提問(wèn)。課程開(kāi)始、進(jìn)行中、結(jié)尾的提問(wèn)各有不同的作用。陳林認(rèn)為可以在教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡的時(shí)候巧妙提出問(wèn)題，完成自然過(guò)渡。

②根據(jù)學(xué)生的心智狀態(tài)看準(zhǔn)時(shí)機(jī)

牛雅君和王功立都認(rèn)為當(dāng)學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)的時(shí)候，學(xué)生注意力集中，思維活躍，對(duì)教師的提問(wèn)能入耳入腦，這是教師設(shè)問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)。

王英進(jìn)一步指出要問(wèn)在當(dāng)問(wèn)之時(shí)。當(dāng)學(xué)生思維還沒(méi)有啟動(dòng)的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生的思維積極向前的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生對(duì)思考過(guò)的問(wèn)題進(jìn)行整理的時(shí)候，層層設(shè)問(wèn)，學(xué)生的思維順利地越過(guò)障礙完成轉(zhuǎn)折。

（3）提問(wèn)的思維呈現(xiàn)

①思維的難度和坡度

張彩榮說(shuō)設(shè)計(jì)問(wèn)題，一定要使問(wèn)題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作任務(wù)。

張俊賢和林姍認(rèn)為提問(wèn)難度要適當(dāng)，要注意學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。李作芳提出提問(wèn)要注意難度，使問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性。牛雅君認(rèn)為要善于在學(xué)生思維的原點(diǎn)上設(shè)計(jì)問(wèn)題。

王功立根據(jù)解答距具體分析了問(wèn)題的不同難度。心理學(xué)家在研究中把問(wèn)題從提出到解決的過(guò)程稱之為解答距。根據(jù)解答距的長(zhǎng)短，提問(wèn)可以分為四個(gè)級(jí)別。微解答距問(wèn)題、短解答距問(wèn)題、長(zhǎng)解答距問(wèn)題、新解答距問(wèn)題。

陳錦珍認(rèn)為提問(wèn)要先易后難，由淺入深。鄭恩進(jìn)指出要注意層次性。羅和香說(shuō)提問(wèn)要有一定的坡度，把學(xué)生的思維引向深入。

②思維的開(kāi)放性和提問(wèn)的廣度

張俊賢從闡釋學(xué)的角度分析了思維開(kāi)放性的根源。在教學(xué)中也應(yīng)該注意不要一味地追求統(tǒng)一的答案，應(yīng)該有意識(shí)地體現(xiàn)一種開(kāi)放性，允許學(xué)生的某些自由理解。

劉萬(wàn)秀進(jìn)一步研究了問(wèn)題的開(kāi)放性問(wèn)題，從四個(gè)角度分析了開(kāi)放性的問(wèn)題 ：a.問(wèn)題內(nèi)容的開(kāi)放性；b.問(wèn)題設(shè)計(jì)方式的開(kāi)放性；c.問(wèn)題結(jié)果的開(kāi)放性；d.提問(wèn)對(duì)象的開(kāi)放性。

（4）提問(wèn)的最終方法呈現(xiàn)

①曲問(wèn)——強(qiáng)調(diào)提問(wèn)形式上的靈巧曲折

曲問(wèn)是在問(wèn)題擱淺，再啟不發(fā)的情況下旁敲側(cè)擊、迂回曲折地提問(wèn)。問(wèn)在此而意在彼。

杭育提出提問(wèn)分為直問(wèn)、曲問(wèn)、逆問(wèn)、追問(wèn)、想象問(wèn)等。周曉江認(rèn)為可以迂回曲折問(wèn)。宋炳新和張燕認(rèn)為可以巧問(wèn)，曲折生姿。

楊興剛用實(shí)例證明了曲問(wèn)的效率。他說(shuō)錢(qián)夢(mèng)龍老師匠心獨(dú)運(yùn)，用“曲問(wèn)”提升了學(xué)生的思維能力。

②追問(wèn)、遞進(jìn)問(wèn)注意到了提問(wèn)的連貫性

周曉江認(rèn)為針對(duì)教材的內(nèi)容，設(shè)置問(wèn)題鏈，可以層層遞進(jìn)問(wèn)。楊興剛用錢(qián)夢(mèng)龍老師《愚公移山》的實(shí)例進(jìn)一步證明追問(wèn)能夠緊抓文章關(guān)鍵。

3.提問(wèn)之后的評(píng)價(jià)

馮翠云認(rèn)為及時(shí)對(duì)學(xué)生的提問(wèn)或回答給出所應(yīng)有的評(píng)價(jià)是提問(wèn)有效進(jìn)行的保證。李朝霞說(shuō)要做好提問(wèn)中的評(píng)價(jià)工作：要保護(hù)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，從而進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

馮翠云老師還提到了鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)的具體方式：a.引用學(xué)生的語(yǔ)言；b.使用肢體語(yǔ)言。

二、提問(wèn)認(rèn)識(shí)中的缺憾

1.突出教材內(nèi)容，忽視學(xué)生理解

提問(wèn)的內(nèi)容當(dāng)然要來(lái)源于教材的內(nèi)容，但是僅僅這樣就夠了嗎？

有人在比較獲得資訊而讀和增進(jìn)理解而讀兩種情況時(shí)說(shuō)：“我們自己在閱讀報(bào)紙、雜志或其他的東西時(shí)……這樣的閱讀能增加我們的資訊，卻不能增進(jìn)我們的理解力，因?yàn)樵陂_(kāi)始閱讀之前我們的理解力已經(jīng)與他們完全相同了?！?/p>

僅僅關(guān)注教材內(nèi)容也就相當(dāng)于僅僅關(guān)注資訊，然而很明顯，我們的教學(xué)，對(duì)學(xué)生而言，應(yīng)該是側(cè)重于理解力的提升，而不僅僅是獲得資訊。

在很多情況下，我們聽(tīng)到的只不過(guò)是學(xué)生認(rèn)為我們期待他們會(huì)說(shuō)的話，或者是一些他們已經(jīng)記住的事實(shí)。然而往往他們既不明白自己的回答，也沒(méi)有理解內(nèi)容。我們平常做的最成功的就是教與學(xué)相分離，內(nèi)容與理解相分離。我們沒(méi)有真正關(guān)注到學(xué)生的理解。

Perkins(1998)把理解定義為思考和靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。當(dāng)學(xué)習(xí)者能思考、能靈活運(yùn)用自身所學(xué)的知識(shí)時(shí)，理解力就在向人們展示它的存在。相反，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者無(wú)法超越死記硬背，固執(zhí)于某種思維和行為方式，這就是缺乏理解的一種表現(xiàn)。

建構(gòu)主義提倡，由學(xué)生自己來(lái)建構(gòu)、論證和展示他們的理解。

如何促進(jìn)學(xué)生的理解呢，怎樣提升學(xué)生思考和運(yùn)用知識(shí)的能力，怎樣讓學(xué)生自己來(lái)建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)涵，怎樣提高他們自己建構(gòu)、論證和展示他們理解的能力？這個(gè)我們關(guān)注的還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2.關(guān)注提問(wèn)結(jié)果，忽視思維過(guò)程

陳軍說(shuō)：“聽(tīng)了不少公開(kāi)課，感到不少老師依然是把問(wèn)題解決看作是課堂教學(xué)的頭等大事。比如教師提出了一個(gè)思考題，然后要求這個(gè)同學(xué)答，要求那個(gè)同學(xué)答；答不上來(lái)，教師就牽線搭橋，暗示一番，直到把答案從學(xué)生嘴里摳出來(lái)為止。這樣做，無(wú)非是‘解決了問(wèn)題，使學(xué)生‘抄下了答案。”

這樣做肯定是令人遺憾的。我們關(guān)注提問(wèn)的語(yǔ)言，力求簡(jiǎn)潔明了、精確并輔之以肢體語(yǔ)言，目的就是讓學(xué)生高效率地理解題干，明白他們的任務(wù)。關(guān)注提問(wèn)的時(shí)機(jī)，根據(jù)課程選準(zhǔn)時(shí)機(jī)提問(wèn)和根據(jù)學(xué)生心智狀態(tài)相機(jī)提問(wèn)都是為了能夠更好地契合學(xué)生的思維狀態(tài)與內(nèi)容理解，能在回答時(shí)發(fā)揮最高的水平，發(fā)揮最大的價(jià)值。而考慮思維的深度坡度則是能讓學(xué)生更容易回答。曲問(wèn)和追問(wèn)目的也是直指核心——怎樣讓學(xué)生回答出令人滿意的接近教師預(yù)設(shè)的答案。

這樣做只不過(guò)把陳軍老師說(shuō)的牽線搭橋精致化了一些，但是答案的得出，學(xué)生運(yùn)用了哪些思維操作，根據(jù)哪些材料，進(jìn)行了怎樣的推理，他們?cè)鯓永斫饽承┖诵母拍?，我們所知甚少?/p>

3.強(qiáng)調(diào)初始問(wèn)題，忽視思維追問(wèn)

關(guān)注提問(wèn)的內(nèi)容組成，從哪個(gè)點(diǎn)來(lái)問(wèn)；關(guān)注提問(wèn)的時(shí)機(jī)，從什么時(shí)候來(lái)問(wèn)；關(guān)注提問(wèn)的語(yǔ)言，關(guān)注提問(wèn)的思維含量，注意提問(wèn)的難度坡度和廣度，在形式上強(qiáng)調(diào)靈活曲折等等這一切，都指向一個(gè)問(wèn)題——怎樣問(wèn)一個(gè)問(wèn)題。然而這個(gè)問(wèn)題問(wèn)完之后呢？

如果學(xué)生的回答比較令人滿意，該怎么處理；如果差強(qiáng)人意，那又該怎么辦？好的回答是否應(yīng)該有些共性，如果有，這些共性應(yīng)該是什么？不好的回答是否也應(yīng)該有些特征，這些特征又該如何對(duì)待？有沒(méi)有什么具體的操作步驟？所有這些問(wèn)題我們關(guān)注的還比較少。

蔣海莞和陳兆進(jìn)強(qiáng)調(diào)了追問(wèn)的重要性，但是如何進(jìn)行追問(wèn)，他們的回答比較大而化之。

當(dāng)然也有一些高明的教師自發(fā)地藝術(shù)地運(yùn)用過(guò)追問(wèn)藝術(shù)，比如錢(qián)夢(mèng)龍老師。然而能夠自發(fā)地達(dá)到錢(qián)夢(mèng)龍老師高度的又能有幾個(gè)人？

4.指向空泛群體，忽視個(gè)體特點(diǎn)

從提問(wèn)之后的評(píng)價(jià)我們可以看得出，鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)都是面對(duì)一個(gè)比較空泛的群體。因?yàn)槊恳粋€(gè)人不管回答正確與否，都希望得到教師的肯定。因?yàn)檫@樣可以保護(hù)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，因?yàn)檫@樣是有效提問(wèn)的保證。然而這里的每一個(gè)人和學(xué)生都是一個(gè)面目模糊的群體概念。

而當(dāng)我們最初考慮提問(wèn)的語(yǔ)言、提問(wèn)的時(shí)機(jī)、提問(wèn)的難度以及解答距、最近發(fā)展區(qū)、提問(wèn)的連貫性的時(shí)候，我們心中考慮的也是一個(gè)面目模糊的群體概念。

不是不應(yīng)該考慮群體概念，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們應(yīng)該努力前行，盡可能把它細(xì)化。

蘇霍姆林斯基《給教師的建議》的第一條建議就是“請(qǐng)記?。簺](méi)有也不可能有抽象的學(xué)生”。他說(shuō)：“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。也不存在什么對(duì)所有學(xué)生都一律適用的在學(xué)習(xí)上取得成就的先決條件。學(xué)習(xí)上的成就這個(gè)概念本身就是一種相對(duì)的東西：對(duì)一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“五分”是成就的標(biāo)志，而對(duì)另一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“三分”就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個(gè)學(xué)生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進(jìn)一步的發(fā)展，這是教育技巧的一個(gè)非常重要的因素。

細(xì)化群體，重視個(gè)體，目前的提問(wèn)研究距離這個(gè)目標(biāo)還很遙遠(yuǎn)。

三、提問(wèn)遺憾的根源

1.根源之一在于對(duì)于提問(wèn)目的的理解

提問(wèn)的目的不能僅僅是讓學(xué)生走進(jìn)以及如何走進(jìn)文本，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生理解力的提升。

（1）目前我們對(duì)于提問(wèn)目的研究主要集中在走進(jìn)文本和怎樣走進(jìn)文本上

黃厚江指出提問(wèn)是為了引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本。閱讀教學(xué)中提問(wèn)的最直接目的就是引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、感受文本、思考文本。

前面我們所做的關(guān)注提問(wèn)的內(nèi)容組成、關(guān)注提問(wèn)的時(shí)機(jī)、關(guān)注提問(wèn)的語(yǔ)言呈現(xiàn)、關(guān)注思維呈現(xiàn)等等其實(shí)都是為讓學(xué)生更好地走向文本。

當(dāng)然大家也提到了提問(wèn)對(duì)啟發(fā)學(xué)生思維的重要性。如馮文秀《語(yǔ)文教學(xué)中課堂提問(wèn)技巧淺析》提出課堂提問(wèn)的目的之一就是啟發(fā)學(xué)生思維。

但是光是啟發(fā)思維是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，怎樣啟發(fā)大都也語(yǔ)焉不詳。

（2）提問(wèn)的目的更應(yīng)側(cè)重于學(xué)生理解力的提升

教材無(wú)非是個(gè)例子，例子背后的才是我們真正需要的。

教材當(dāng)然具有豐富學(xué)生資訊（學(xué)習(xí)內(nèi)容）的功能，但是它和校外那些閱讀書(shū)籍應(yīng)該有明顯的不同。它的不可替代性之一就是側(cè)重于對(duì)學(xué)生能力的有效提升。

重要的不是理解某個(gè)事物，重要的是理解本身。

換種說(shuō)法就是我們不是為了學(xué)習(xí)教材而進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是為學(xué)習(xí)而運(yùn)用了教材，在某種意義上，教材只是一種抓手一種途徑，而能力的提升才是真正的目的。

而結(jié)合初中生處于個(gè)人學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界、提升能力的黃金時(shí)期來(lái)說(shuō)，豐富知識(shí)也是必須的。但是我們必須認(rèn)識(shí)到我們的終極目的在于能力的提升。

作為處理語(yǔ)文教材的一種主要手段，提問(wèn)的最終指向應(yīng)該也是能力的提升。而理解能力則是閱讀能力中非常重要的一個(gè)組成部分。我們必須認(rèn)識(shí)到提問(wèn)的目的更應(yīng)側(cè)重于學(xué)生理解力的提升。

2.根源之二在于對(duì)于落實(shí)提問(wèn)目的有效途徑的理解

落實(shí)提問(wèn)的有效性，基礎(chǔ)在于學(xué)生的回答，關(guān)鍵在于初始問(wèn)題之后的加工性(processing question)問(wèn)題。

（1）加工性問(wèn)題比初始問(wèn)題更重要

通過(guò)前面的分析，我們可以得出，目前對(duì)提問(wèn)有效性的研究大多集中在如何形成一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)初始問(wèn)題上。而并沒(méi)有注意到在發(fā)展和改進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的過(guò)程中，回答的結(jié)構(gòu)化和隨后的教師追問(wèn)均比提出的初始問(wèn)題更加重要。

劉祥在評(píng)論王開(kāi)東《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)說(shuō)，只是老師提出一個(gè)問(wèn)題，然后三兩個(gè)同學(xué)各自主動(dòng)從自己的理解出發(fā)闡釋幾句，老師再亮出自己的觀點(diǎn)，一個(gè)探究就算是完成了。這種解決問(wèn)題的方式，顯然不能算是“對(duì)話”。之所以如此，關(guān)鍵的原因就是教師沒(méi)有注意到加工性問(wèn)題的價(jià)值。

當(dāng)我們提問(wèn)加工性問(wèn)題的時(shí)候，特別是如果我們緊跟在學(xué)生的回答之后迅速提出這些問(wèn)題，我們便是在鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展元認(rèn)知式的思考。一旦學(xué)生理解了他們正在想什么、他們是怎樣形成自己的觀點(diǎn)以及什么時(shí)候適合應(yīng)用特定的思維操作，他們就順理成章地掌握了教學(xué)內(nèi)容。而如此有效的提問(wèn)變成了學(xué)生生成獨(dú)特見(jiàn)解和獨(dú)立學(xué)習(xí)的重要工具。

（2）加工性問(wèn)題能夠?yàn)閹熒膶?duì)話指明方向

緊隨學(xué)生回答之后的，經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)，與核心問(wèn)題密不可分的加工性問(wèn)題能為學(xué)生提供一套指路標(biāo)識(shí)，引導(dǎo)他們參與目的明確的、以教師和其他學(xué)生為互動(dòng)對(duì)象的對(duì)話。

學(xué)生的回答向我們展示了他們的理解：即學(xué)生知道什么、他們對(duì)某件事物的了解程度或深度、他們是怎樣針對(duì)某一事物展開(kāi)思考的。

打一個(gè)比方，如果我們?nèi)ヂ眯?，初始性?wèn)題只是負(fù)責(zé)發(fā)動(dòng)車(chē)子，而到達(dá)目的地的關(guān)鍵在于我們?cè)鯓影凑盏貓D的指示小心駕駛安全通過(guò)中間的旅程。加工性問(wèn)題就是一個(gè)非常實(shí)用高效的導(dǎo)航儀。

只有以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)來(lái)組織核心問(wèn)題（core question）和加工性問(wèn)題，才能構(gòu)建出有效的提問(wèn)。

四、運(yùn)用Qu:Est策略提高提問(wèn)的有效性

（一）什么是Qu:Est策略

Qu:Est策略是美國(guó)西南州立大學(xué)Marylou Dantonio和PaulC.Beisenherz歷時(shí)24年，在分析和研究了大量關(guān)于課堂提問(wèn)、理解性教學(xué)以及兒童如何學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)之后，以建構(gòu)主義理論與塔巴的教學(xué)策略為基礎(chǔ)，提出的教學(xué)策略：為理解而教學(xué)：讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。（Question for Understanding:EmpoweringStudent Thinking）

Qu:Est策略旨在幫助學(xué)生將學(xué)科知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)合二為一，生成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻的、有意義的理解。教師利用Qu:Est策略可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在想什么，以及他們是如何生成自己的想法和觀點(diǎn)的。它是一項(xiàng)以過(guò)程為中心的教學(xué)策略，它要求教師把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，把教學(xué)看作是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，要求學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)發(fā)揮自身主動(dòng)性的積極過(guò)程。

（二）Qu:Est策略的組成以及實(shí)施

1.Qu:Est策略的組成

Qu:Est教學(xué)策略由四個(gè)概念組成：a.提出思考為中心的問(wèn)題 ；b.利用學(xué)生的回答作為進(jìn)一步提問(wèn)的基礎(chǔ)；c.測(cè)定提問(wèn)的速度并按順序安排追加問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生開(kāi)展思考的引導(dǎo)；d.提供“思考時(shí)間”，鼓勵(lì)學(xué)生利用適當(dāng)?shù)姆钦Z(yǔ)言手勢(shì)與教室空間提出經(jīng)過(guò)深思熟慮的回答。

簡(jiǎn)而言之，Qu:Est策略=核心問(wèn)題+加工性問(wèn)題。

2.核心問(wèn)題

在Qu:Est策略中，具有認(rèn)知性提示的問(wèn)題被稱作核心問(wèn)題。有效的核心問(wèn)題能提示和控制課堂對(duì)話中的思考經(jīng)驗(yàn)，主要被用來(lái)集中、引導(dǎo)和指導(dǎo)由課程目的或目標(biāo)指定的特殊思維操作和課堂內(nèi)容。關(guān)鍵特征是：a.語(yǔ)言清晰簡(jiǎn)潔：運(yùn)用學(xué)生能理解的語(yǔ)言，問(wèn)題或信息不復(fù)雜、不繞彎兒。b.中心明確：運(yùn)用能指定內(nèi)容和規(guī)定實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)所需的認(rèn)知操作的措詞。c.具有開(kāi)放性：選用的詞匯能從盡可能多的學(xué)生身上挖掘大量多樣化的回答。

語(yǔ)言清晰簡(jiǎn)潔很簡(jiǎn)單。中心明確這里有一個(gè)區(qū)別于我們普遍關(guān)注的初始問(wèn)題的顯著特點(diǎn)。也就是說(shuō)必須有指定的思維操作動(dòng)詞。書(shū)中列舉了某些思維操作核心詞匯：觀察、回憶、比較、對(duì)照、分組、貼標(biāo)簽和分類(lèi)等等。

具有開(kāi)放性是針對(duì)封閉性問(wèn)題而言的。所謂封閉性問(wèn)題就是指那些只需要回答是或者不是的問(wèn)題。封閉式問(wèn)題的主干是：a.你……嗎？b.你能……嗎？c.你會(huì)……嗎？等等。開(kāi)放式問(wèn)題的主干是a.什么事……c.以什么方式……c.怎樣……d.為什么……e.哪些是關(guān)于……f.你怎么知道……

簡(jiǎn)而言之，核心問(wèn)題要求課堂實(shí)踐者把學(xué)習(xí)看成一個(gè)過(guò)程，而不是對(duì)講授內(nèi)容的簡(jiǎn)單記憶。它并不要求學(xué)生記住知識(shí)，它會(huì)標(biāo)明和向?qū)W生提示某種特定的認(rèn)知操作，并引導(dǎo)學(xué)生在回憶和執(zhí)行這種操作過(guò)程時(shí)運(yùn)用這些線索做輔助。它的目的是引導(dǎo)學(xué)生去思考學(xué)生課堂中互動(dòng)的內(nèi)容。

3.加工性問(wèn)題

（1）定義

加工性問(wèn)題就是指能促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答，進(jìn)而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想的問(wèn)題。加工性問(wèn)題主要用于激勵(lì)學(xué)生更全面地理解課堂內(nèi)容，并構(gòu)建一個(gè)更完善的認(rèn)知操作。要根據(jù)學(xué)生的回答加工問(wèn)題，首先要了解學(xué)生回答的品質(zhì)。

（2）依據(jù)和分類(lèi)

高質(zhì)量的學(xué)生回答至少具有以下七種品質(zhì)。而這些正是加工型問(wèn)題的分類(lèi)依據(jù)。

清晰性：學(xué)習(xí)者回答問(wèn)題時(shí)所用的語(yǔ)詞完全可以理解，不帶絲毫含糊，也不存在說(shuō)話不完整或者思維混亂的現(xiàn)象。

精確性：學(xué)習(xí)者的回答不存在事實(shí)性錯(cuò)誤，是以正確的信息為基礎(chǔ)的。

適當(dāng)性：學(xué)習(xí)者回答的問(wèn)題正是提問(wèn)者所問(wèn)的問(wèn)題。

確切性：學(xué)習(xí)者很明確他（她）在跟誰(shuí)說(shuō)話以及在談?wù)撌裁丛掝}。

支持性：學(xué)習(xí)者提出各種理由、事實(shí)或例子來(lái)支持他（她）的陳述，或者他（她）會(huì)解釋構(gòu)成自身觀點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)或假設(shè)。

復(fù)雜性：學(xué)習(xí)者的回答表明他（她）意識(shí)到可以從多個(gè)角度看待正在討論的問(wèn)題，而且在達(dá)成一個(gè)令人信服的看法之前，他（她）必須考慮多重觀點(diǎn)的影響。

原創(chuàng)性：學(xué)習(xí)者充分利用現(xiàn)有的知識(shí)和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)了新觀點(diǎn)。

根據(jù)學(xué)生回答的不同品質(zhì)，加工性問(wèn)題可以分為以下六類(lèi)：重新聚焦的問(wèn)題、解釋性問(wèn)題、驗(yàn)證性問(wèn)題、限定焦點(diǎn)的問(wèn)題、支持性問(wèn)題、重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題。

（3）加工性問(wèn)題的具體運(yùn)用

①用重新聚焦的問(wèn)題調(diào)整學(xué)生回答的適當(dāng)性

重新聚焦的問(wèn)題用來(lái)調(diào)整學(xué)生的答案，使之符合核心問(wèn)題或限定焦點(diǎn)問(wèn)題的要求。它的目的是幫助不在研究教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生，或是幫助那些采用了其他并非核心問(wèn)題指定的思維操作的學(xué)生。在具體應(yīng)用時(shí)，教師重新聚焦的問(wèn)題必須再次敘述學(xué)生的回答，告訴學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問(wèn)題。這就叫反射鏡技術(shù)。

例如：你說(shuō)_____ __。我要求你____ _____。所以，_____。（再一次提問(wèn)你的原始問(wèn)題）

鄭桂華老師在上《變形記》時(shí)有這樣提問(wèn)的片段：

師：……梁山伯與祝英臺(tái)變成蝴蝶雙雙飛走，那至少給我一種愉悅的感受。這個(gè)格里高爾變成甲蟲(chóng)，是一個(gè)看起來(lái)讓人很不舒服的形象。他為什么會(huì)變成這樣一個(gè)東西？

……

生：我覺(jué)得他是通過(guò)寫(xiě)甲蟲(chóng)的外表來(lái)表現(xiàn)格里高爾內(nèi)心的一些特質(zhì)，比如他的好的地方。

師：……你側(cè)重講格里高爾內(nèi)心、本質(zhì)上還是有好的地方。再說(shuō)一遍我們剛才討論的問(wèn)題，我的意思是，他怎么就不化成蝴蝶那樣給人美感的東西？他怎么就變成一個(gè)基本上沒(méi)有什么美感的甲蟲(chóng)？

②用解釋性問(wèn)題調(diào)整學(xué)生回答的清晰度、確切性

清晰性的特征以語(yǔ)法、定義和詞語(yǔ)描述的適當(dāng)性為中心。它讓學(xué)生有機(jī)會(huì)運(yùn)用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋他們對(duì)某個(gè)事物的理解。這個(gè)習(xí)慣可以幫助我們剖析學(xué)生的回答用語(yǔ)，確保學(xué)生的確是把語(yǔ)言當(dāng)作保障溝通精確性的精密工具。它也使學(xué)生對(duì)如何運(yùn)用詞匯闡明個(gè)人見(jiàn)解或擾亂概念內(nèi)涵的問(wèn)題保持高度的警覺(jué)性。

因此教師必須保證學(xué)生在回答解釋性問(wèn)題時(shí)一定會(huì)給他們使用的詞語(yǔ)下定義，而不是給出解釋詞語(yǔ)內(nèi)涵的例子。

例如：你想用________表達(dá)什么意思。

③用驗(yàn)證性問(wèn)題提高學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性

驗(yàn)證問(wèn)題有助于增進(jìn)學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。在提出驗(yàn)證性問(wèn)題時(shí)，教師就是在等著聽(tīng)學(xué)生舉例子、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書(shū)目，或者是在等待學(xué)生把他們的回答整合起來(lái)，概括成極其適合進(jìn)一步舉例說(shuō)明的結(jié)論，或者是最適合為討論中的內(nèi)容中提供證據(jù)的一般原則。

通過(guò)這一步驟，學(xué)生可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來(lái)，就能更好地領(lǐng)會(huì)主要問(wèn)題的概念內(nèi)涵?？傊?，提問(wèn)驗(yàn)證性問(wèn)題凸顯了高質(zhì)量回答范疇里的精確性與原創(chuàng)性。

驗(yàn)證性問(wèn)題的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能舉出什么例子證明_________？

你在哪里發(fā)現(xiàn)那條信息的？

李鎮(zhèn)西老師在《提醒幸?！芬徽n中曾經(jīng)這樣問(wèn)：

師：她說(shuō)提醒的后綴詞總是災(zāi)禍，我們已經(jīng)習(xí)慣了提醒。你有沒(méi)有類(lèi)似的體驗(yàn)？

生：也有過(guò)。

師：誰(shuí)提醒過(guò)你什么？

生：我媽媽提醒過(guò)。

師：這叫讀出了自己。他讀到這一段就想到自己的生活，啊呀，真是這樣的。你媽媽提醒過(guò)你什么？

生：就是有的時(shí)候上課不認(rèn)真聽(tīng)講，然后老師告訴我媽媽，我媽媽就會(huì)提醒我。

師：那不叫提醒，叫批評(píng)。

生：不，她不批評(píng)，她就是提醒我下次上課好好聽(tīng)講。如果不好的話，那后面就是災(zāi)禍了。

師：什么災(zāi)禍？媽媽對(duì)你會(huì)有什么災(zāi)禍？

……

④用限定焦點(diǎn)的問(wèn)題提高學(xué)生回答的確切性

限定焦點(diǎn)的問(wèn)題就是為了幫助學(xué)生運(yùn)用核心問(wèn)題指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來(lái)研究教學(xué)內(nèi)容的特殊問(wèn)題。它與學(xué)生回答的確切性相關(guān)，它要求學(xué)生把他們的回答提煉到更高的層次。如果學(xué)生分享的主題信息涉及面非常廣，或者沒(méi)有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就必須啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。

限定焦點(diǎn)的問(wèn)題范例如下：

關(guān)于——（學(xué)生回答尚未涉及的特定內(nèi)容或關(guān)鍵特征），你（思維操作）想到什么？

寧鴻彬老師在上《皇帝的新裝》時(shí)這樣提問(wèn)：

師：請(qǐng)你們給本文擬一個(gè)副標(biāo)題——一個(gè)什么樣的皇帝，最好結(jié)合課文做些解釋。

……

生11：我擬的副標(biāo)題是“一個(gè)愛(ài)美的皇帝”。因?yàn)槲闹械幕实垡惶斓酵砜紤]的總是如何穿新衣服。

師：你說(shuō)的“愛(ài)美”是他的優(yōu)點(diǎn)還是缺點(diǎn)？

生11：當(dāng)然是缺點(diǎn)。

師：如果是缺點(diǎn)，光說(shuō)愛(ài)美是不行的。愛(ài)美之心人皆有之。我也愛(ài)美，你們看，我上課還穿西服系領(lǐng)帶呢。我這60歲的老頭兒，也愛(ài)美。但是，這是優(yōu)點(diǎn)不是缺點(diǎn)。你能不能把剛才的說(shuō)法稍加修改，使人一聽(tīng)，就知道說(shuō)的是缺點(diǎn)。

生11：愛(ài)美過(guò)度。

師：很好，過(guò)分講究穿戴就是缺點(diǎn)了。這也是我們常說(shuō)的——什么詞？

生12：臭美。

⑤用支持性問(wèn)題提高材料與觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性

在做出決定之前，支持性問(wèn)題將配合信息與懸而未決的判斷之間的關(guān)系來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生回答，直到學(xué)生考慮完所有觀點(diǎn)為止。它們要求學(xué)生抓住能證明自己觀點(diǎn)的證據(jù)，也要求學(xué)生為他們的判斷陳述理由。一般情況下，在形成概念的時(shí)候，在學(xué)生表達(dá)的例子或觀點(diǎn)與給定的標(biāo)簽或提供的定義無(wú)關(guān)的時(shí)候，就會(huì)用到支持性問(wèn)題。

支持性問(wèn)題有助于師生了解學(xué)生是如何生成回答的。

支持性問(wèn)題的結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)回答問(wèn)題的框架。簡(jiǎn)單地問(wèn)一個(gè)“為什么”并沒(méi)有建構(gòu)一個(gè)回答設(shè)置對(duì)應(yīng)的邊界線。支持性問(wèn)題的準(zhǔn)確措詞應(yīng)該是這樣的：

例如：

關(guān)于________，有什么讓你認(rèn)為_(kāi)________？

你怎么確定___________是一個(gè)__________？

鄭桂華老師在《春》里的提問(wèn)：

生：這篇文章用詞十分優(yōu)美。

師：請(qǐng)舉例說(shuō)明。

生：比如說(shuō)，“風(fēng)輕悄悄的，草軟綿綿的”這句話就顯得十分優(yōu)美。

師：為什么？

生：因?yàn)榘汛禾斓牟莸牧鲃?dòng)狀態(tài)、春天的風(fēng)溫暖的感受給寫(xiě)出來(lái)了，寫(xiě)出了草剛剛長(zhǎng)出來(lái)的樣子。

師：為什么這樣寫(xiě)就好，就優(yōu)美呢？

……

⑥用重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題提高學(xué)生回答的復(fù)雜性

重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題就是要求學(xué)生與學(xué)生之間展開(kāi)更多互動(dòng)的問(wèn)題。它也是師生生成和引出的觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題支持高質(zhì)量學(xué)生回答的所有特點(diǎn)，尤其是復(fù)雜性。為了引出更多的對(duì)話，它們可以以任何問(wèn)題的形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題，從盡可能多的學(xué)生身上獲得多種回答。

一些關(guān)于重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題例子如下：

還有誰(shuí)（再問(wèn)一次你的問(wèn)題）？

關(guān)于（再問(wèn)一次你的問(wèn)題），你還有其他什么資料？

胡明道老師在《老王》中這樣提問(wèn)：

師：……首先我們來(lái)看看文中是怎樣描寫(xiě)老王的生活的。請(qǐng)同學(xué)們?cè)跁?shū)上勾畫(huà)出具體的語(yǔ)句然后用自己的話總結(jié)出來(lái)。

……

師：這兩處所寫(xiě)的都是老王的謀生手段。那么，對(duì)老王生活的描寫(xiě)還有哪些呢？

生：……

師：這里說(shuō)的是老王的居住條件，那么還有對(duì)老王生活的描寫(xiě)嗎？

……

重新審視提問(wèn)的目的，重新規(guī)劃提問(wèn)的過(guò)程，把問(wèn)題設(shè)計(jì)的注意力從初始問(wèn)題上移開(kāi)一點(diǎn)，聚焦在加工性問(wèn)題上，根據(jù)學(xué)生的回答，提煉并重新塑造學(xué)生的回答，能更好地了解學(xué)生所想，也能更深入地了解他們?cè)鯓由勺约旱幕卮?，提?wèn)的有效性也將在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更上一個(gè)臺(tái)階。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭桂華.聽(tīng)鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2007.

[2]周成平.中國(guó)著名教師的精彩課堂[M].南京：江蘇人民出版社,2007.

（張電春 上海 華東師范大學(xué)200241；上海市復(fù)旦初級(jí)中學(xué) 200052）