經(jīng)衛(wèi)宏

教學(xué)大師與教書匠只隔“一紙墻”。在面目一新、內(nèi)容豐富、編排精巧的蘇教版高中語文教材面前，這種教學(xué)境界的高下赫然顯現(xiàn)。

的確，蘇教版語文教材內(nèi)容太豐富了。必修教材有五本；從必修一到必修五，相應(yīng)的讀本有五本；選修教材有《傳記選讀》《唐詩宋詞選讀》《史記選讀》《現(xiàn)代散文選讀》等共十三本。二十三本教材，到底哪些必上，哪些選上，都沒有明確的要求，它在高考中會不會有所體現(xiàn)也不清楚。比如，一些傳統(tǒng)篇目《譚嗣同》《與妻書》等出現(xiàn)在讀本里，教師不敢把讀本全部放手由學(xué)生自學(xué)；一些篇目散落在不同年級不同類型的教材里，比如《前赤壁賦》在必修一，《后赤壁賦》在《唐宋八大家散文選讀》里，如何教學(xué)又是一個難題。再加上新教材中一些老篇目的內(nèi)容和注解與舊教材中的有很大出入，必修五《逍遙游》這篇課文中的“我決起而飛，槍榆枋而止”從字形到字義的解釋，新舊教材有很大的不同。新的教材怎樣才能與新的考試結(jié)合起來，而新的高考究竟是何種模式？很多教師心中很迷惑。

由于不同的編者有不同的價值取向和內(nèi)容選擇，而新教材按人文性來組織單元，單元之間會缺乏明顯的內(nèi)在邏輯。教材單元內(nèi)容間的隨意銜接，導(dǎo)致單元間縱向邏輯不清，使各單元的能力訓(xùn)練序列也存在問題。前一單元所學(xué)很難為后一單元所用，這將直接影響教學(xué)效果。

學(xué)生呢？面對新的教材，起初感到很新鮮，但由于受傳統(tǒng)的教育思想、教育方式的影響，學(xué)生在新的知識面前缺少主動性，通常不會主動地去探討、研究，仍然滿足于教師提出問題，集體討論，教師講解答案，自己記下筆記這樣一種舊的模式。新課程強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，學(xué)生活動比以前多了，課堂很活躍，但容易失控，時間浪費(fèi)多了，很難完成教學(xué)任務(wù)。有的師生便將所有時間用上，甚至早晚自習(xí)都用上，仍然教不完規(guī)定的教材內(nèi)容。在這樣的課堂上，學(xué)生的參與也常常是被動的，他們在眾多的教材中無所適從，不知道如何主動去接受新的知識。

如何應(yīng)對蘇教版語文教材中存在的問題？借用一句老話，我們不能讓世界為我們而改變，只能去適應(yīng)世界。同樣，我們不能改變教材，只能去適應(yīng)新教材，無論是使用必修教材、讀本還是選修教材，都需要選擇、取舍、整合。選擇、取舍、整合教材的目的是：有利于教師更好的教，學(xué)生更好的學(xué)；有利于提高學(xué)生的素養(yǎng)：學(xué)科素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)和考試素養(yǎng)。如何選擇、取舍、整合？這就需要用教師的教育智慧去構(gòu)建我們理想的語文家園，以不變應(yīng)萬變，重視新教材中生命力強(qiáng)的文質(zhì)兼美的課文的研習(xí)。

用教師的教育智慧構(gòu)建我們理想的語文家園，需要教師研究高考大綱，研究課程標(biāo)準(zhǔn)，研究新教材，理清二十三本教材的內(nèi)在聯(lián)系，在心里形成獨(dú)立系統(tǒng)。 如今蘇教版教科書有公認(rèn)的三大特點(diǎn)：喜新不厭舊；類型豐富多彩；新穎為主，文質(zhì)為先。因此，重視文本的研讀是很重要的。我們要以必修為主，讀本為輔，選修為副；文本研習(xí)為主，問題探討、活動體驗為輔；重視閱讀，強(qiáng)化積累；重視寫作，強(qiáng)化基礎(chǔ)。比如，對于蘇軾的作品，可以以他在黃州寫的詩文為線索，把必修一中的《前赤壁賦》，必修三中的《念奴嬌 赤壁懷古》，《唐詩宋詞選讀》中的《定風(fēng)波》《水龍吟》《卜算子》，《唐宋八大家散文選讀》中的《后赤壁賦》放在一起教學(xué)，讓學(xué)生了解蘇軾的胸懷大志，即使因“烏臺詩案”被貶時，依舊豪邁樂觀，讓學(xué)生在領(lǐng)略東坡文化大餐的同時，在精神上受到啟迪。再比如《史記選讀》中有《淮陰侯列傳》，《唐宋八大家散文選讀》中有《留侯傳》，可以結(jié)合百家講壇，讓學(xué)生對這兩篇文章進(jìn)行比較閱讀。要想對教材駕輕就熟，必須熟悉每一本教材的內(nèi)容。過去的文人，“腹有詩書氣自華”，出口成章，落筆成文。而現(xiàn)在的一些教師，平時不讀書，離了資料就寫不出文章。一個是“肚里有文章”，一個是“胸中無點(diǎn)墨”，語文素養(yǎng)的差距，可以想見。一些語文教師在教學(xué)前根本不熟悉教材，只是就一篇課文教一篇課文，就一個單元教一個單元，根本沒有在教學(xué)前把二十三本教材通讀一遍，精讀更是無從談起。在他們心目中，教材是零碎的一篇篇課文，根本不成體系。再加上課標(biāo)意識淡薄，對模塊內(nèi)容與模塊功能把握不好，對所教內(nèi)容深廣度把握不準(zhǔn)。一些教師擔(dān)心學(xué)生在高考中吃虧，在平時的教學(xué)中便不自覺地加大了教學(xué)難度，與后面的教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，做了無用功。還有一些教師熱衷于即時獲得一些“技巧”或“技術(shù)”，然后直接搬到自己的教學(xué)活動中，其效果往往是東施效顰。其實(shí)，沒有任何“技巧”或“技術(shù)”能讓我們“一招半式走天下”的。真正的功夫，體現(xiàn)在教師素養(yǎng)和實(shí)踐研究的有效結(jié)合上。如果只是一對一地將新課標(biāo)與教學(xué)行為相對照，或滿足于模仿他人和做流水線上的“熟練操作工”，不積累，不思考，無個性，無人格，這樣，任何教材都教不好。

用教師的教育智慧構(gòu)建我們理想的語文家園，需要教師樹立正確理念，對教材大膽取舍，收放自如。 比如《現(xiàn)代散文選讀》和五本讀本都可以在選擇在經(jīng)典篇目點(diǎn)撥的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主閱讀，做好讀書筆記。在教《唐詩宋詞選讀》時也可以指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)自鑒賞。由于新教材的壓力，一些教師認(rèn)為，不講不放心，不講完成不了任務(wù)，結(jié)果二十三本教材從前到后全部通講，早晚自習(xí)用上，假期補(bǔ)課用上，還嫌課時不夠。學(xué)生在這種轟炸式的教學(xué)中疲憊不堪，分不清重點(diǎn)、主次。以教師為中心的“不放心說”或“任務(wù)緊張說”忽視的是學(xué)生的需求和自主、合作、探究學(xué)習(xí)的權(quán)利?！皣谋臼亲x的學(xué)科”、“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，沒有在教師指導(dǎo)下的個性閱讀的過程，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高就只是一句空談。而個性閱讀的突出特點(diǎn)，就是親歷（實(shí)踐）和獨(dú)立思考。事實(shí)上，人類的所有進(jìn)步都是從閱讀質(zhì)疑開始的。充分利用少年時的記憶優(yōu)勢，多背誦，積累一些典范的詩歌和文章，增加語言庫藏，對提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)是大有益處的。所以應(yīng)以“讀”作為學(xué)生自主活動的首要原則。需要明確的是，“讀”的活動決不是單向的主體聲音對課文文字符號的轉(zhuǎn)換活動，“讀”的過程是主體對讀物內(nèi)蘊(yùn)主動建構(gòu)的過程，事物的形狀特征，人物的表情、動作等在主體內(nèi)心逐漸生成。對于一篇課文的教學(xué)來說，應(yīng)以誦讀為先導(dǎo)，并把誦讀貫穿于一篇課文教學(xué)的始終，變換多種讀的形式。對于新教材的一些文章，與其教師千辛萬苦去教，不如放手讓學(xué)生閱讀，讓他們在教師指導(dǎo)下進(jìn)行有明確目標(biāo)的個性化閱讀與訓(xùn)練。教師必須明白：課堂是“學(xué)堂”而不是“講堂”，教學(xué)是“學(xué)完”而不是“講完”。

用教師的教育智慧構(gòu)建我們理想的語文家園，需要教師善于運(yùn)用新教材，創(chuàng)設(shè)新課堂，讓教材編者的新意充分體現(xiàn)。 新教材大多數(shù)篇章塑造了生動的形象，傾注著作者強(qiáng)烈的主觀情感，構(gòu)成了真切的意境。教師可以借助語文課堂情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)主體性的生成創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的各種學(xué)習(xí)情境中，通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流競爭，提高學(xué)習(xí)能力。比如，新教材里增加了許多新詩，可以培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成從讀詩到寫詩的習(xí)慣。教師還可以嘗試讓學(xué)生自己設(shè)計問題，確定目標(biāo)，不必拘泥于僵化的現(xiàn)成答案，讓學(xué)生有充足的自主探究的空間，增強(qiáng)學(xué)生自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)的能力。

從普通的教師到名師、大師只隔“一紙墻”，只要我們用心追求治學(xué)的境界，最終可以達(dá)到“化腐朽為神奇”的效果，讓蘇教版新教材在自己手中駕輕就熟，為我所用，把學(xué)生培養(yǎng)成具有良好語文素養(yǎng)的人。

作者單位 江蘇省南京市建鄴高級中學(xué)

（責(zé)任編輯 田欣欣）