范維菊

摘要：文章立足語文課堂教學研究，立論扎實、觀點新穎、針對性強，從挖掘教材內(nèi)涵吃透教材、抓住每個提問點認真?zhèn)湔n、激發(fā)培養(yǎng)學生自主探究能力、教會質(zhì)疑等方面，論述了語文教學中有效的課堂提問能把學生帶入一個奇妙的問題世界，使學生積極思考問題，尋求解決問題的途徑和答案，從而培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，最終達到有效提高語文課堂教學效率的目的。

關(guān)鍵詞：課堂提問有效性挖掘教材精設(shè)課堂抓提問點教會質(zhì)疑

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問，……智者問得巧，愚者問得笨?！庇行У恼n堂提問，往往能把學生帶人一個奇妙的問題世界，使學生積極思考問題。尋求解決問題的途徑和答案，從而培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，有效提高語文課堂教學效率。那么，怎樣做才能使所設(shè)疑問合理、適當、有意義，并起到激發(fā)學生積極思維，培養(yǎng)學生能力的作用呢?

一、要深入研究，挖掘教材的內(nèi)涵，吃透教材

我們拿到一冊教材，首先要通讀教材，弄清它的教學目標是什么，重點難點在哪兒，單元是如何組合的，哪些課文是要重點教學的，哪些課文是可以讓學生自主閱讀的；針對單篇課文來說，要明確：這篇課文寫了什么?怎么寫的?為什么這么寫?在這一單元中居于什么位置?重點難點是什么?弄清楚了這些問題，就可以高屋建瓴，成竹在胸，教起來就能得心應(yīng)手，提高效率。所以我們對教材的研讀很重要。備課時，不能教學目標還沒明確，教學過程卻已躍然紙上；不能教材還沒研讀，網(wǎng)上資料卻已搜了一堆，然后東拼西湊。這樣的備課往往不能準確把握教材，出現(xiàn)提問不恰當或淺薄或深奧，甚至教學目標和教學過程不相符合的現(xiàn)象。對于這一點，我的認識也是循序漸進的。記得有一次區(qū)教學能手評選，我備完課后進行了試講，課下，聽課老師問我這節(jié)課的教學目的是什么時，我險些結(jié)舌，是呀，不知道自己在這節(jié)課中該做些什么，所有的設(shè)計或其中的問題都會游離在學生的學習之外，是無效的。后來的一番建議讓我意識到了解教學目標是設(shè)計一節(jié)好課的關(guān)鍵，如果不了解教學目標及課程標準就設(shè)計教學會如同無本之木，無源之水，是不會精彩的。從那以后，每次備課時，我都要先研讀教材，再確定教學目標，教學重、難點，為設(shè)計教學及課堂提問做好準備，做到有的放矢，教學效果也有所提高。

二、認真?zhèn)湔n，精心設(shè)計課堂，抓住每個提問點

認真?zhèn)湔n除了要鉆研教材，還要備學生，要考慮學生的知識基礎(chǔ)。提出的問題要在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，這樣學生才能跳一跳就摘到桃子。例如《一夜的工作》講的是周總理工作勞苦，生活簡樸?？伤瞧呤甏娜宋铮x學生的生活較遠，要想深刻地體會人物的精神和內(nèi)心世界有一定的難度，針對這種現(xiàn)狀，我在教學這篇課文之前，利用班隊會時間，組織學生開展了“周總理故事會”，其中學生收集到了鮮為人知的故事，體現(xiàn)出周總理卓越的外交藝術(shù)，如在一次談判會上，談判沒有成功，對方竟說出一句粗魯?shù)脑拋恚骸罢媸菍ε椙??！敝芸偫砗敛皇救醯卣f：“對，牛彈琴?！边@個故事給學生留下了深刻的印象，他們已經(jīng)在心中產(chǎn)生了對總理的敬佩之情。還有的學生收集的是贊美周總理的詩歌，其中濃濃的思念之情感動著學生們，他們真切地感受到了總理的偉大，為他的人格魅力所折服，召開這一次活動，我有意將學生從未知區(qū)領(lǐng)人到已知區(qū)，為學生的學習奠定了基礎(chǔ)，這就要求教師在備課時一定要了解教材，了解學生，重視學生的認知基礎(chǔ)，使教學活動建立在學生的認知發(fā)展和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。

1.問在有疑之處

學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得。也只有全體學生積極參與、思考探索的課才是成功的高效的，“學而不思則罔”，學生如果不動腦，怎能期望有收獲?然而，對于涉世未深，社會閱歷和理論修養(yǎng)都不甚豐富的小學生而言，期望教材文本短時期內(nèi)直接激起他們的興趣，讓他們自覺得到美的享受和知識上的教益是不切實際的。如《珍貴的教科書》是發(fā)生在炮火紛飛的戰(zhàn)爭年代的感人故事，學生卻很難體會出來的。為了拉近教材與學生的距離，首先將他們帶入這一情景中，然后不失時機地激情提問：“擁有一本普普通通的教科書，對當時的孩子們來說是一件多大的喜事啊!他們這般歡呼雀躍。但正當他們背著書往回走的時候，三架敵機從東北方向飛來。在村子上空盤旋著嘶叫著，突然一架敵機向他們飛下來，一個俯沖，投下了一顆炸彈。同學們，發(fā)生什么事了呢?”諸如此類的提問既有效又能催人思考。

問在有疑之處，在教學中，避免問一些“對不對”“是不是”的不帶思考性的簡單問題，或者是一些帶有暗示性的問題，這樣的問題不僅不能引起學生的探究興趣，還會使學生產(chǎn)生厭倦，影響探究學習效果。如不少教師在課堂上喜歡提出“對不對”“是不是”“好不好”之類的不帶思考性的簡單問題讓學生回答。表面看來。學生興致勃發(fā)，情緒高昂課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問非常簡單，對促進學生思考。引導學生關(guān)注課文無甚益處的。顯而易見，類似的提問不僅無益于活躍思維、解決教學問題，反而會使課堂結(jié)構(gòu)松散，學生注意力分散，甚至于只是讓課堂添些混亂而已。這樣的提問是課堂組織中要盡力避免的。

2.問題難易適度并具有啟發(fā)性

既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致：太艱深。學生答不了，不僅達不到教學目的，反而易挫傷其學習積極性，事與愿違。問題的難度應(yīng)以水平較高的學生經(jīng)過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為上限。在教學《在金色的海灘上》時如果設(shè)計這樣的問題：“畫家撿來了什么樣的貝殼?”未免就過于簡單，它根本不富于啟發(fā)性，多數(shù)學生都以漫不經(jīng)心的態(tài)度對待，這對良好的閱讀習慣、閱讀能力的培養(yǎng)沒有多大價值。如果換一種方式向?qū)W生提出“讀了這一段，你有什么感受?”的問題，學生的反應(yīng)就大不一樣了。

有些問題非經(jīng)過閱讀思考不能答出，但通讀全文、整體思考之后，大部分同學都能比較好的回答。這樣的啟發(fā)提問對培養(yǎng)學生形成研讀文本的習慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。如教學《蓮葉青青》時，意欲引導學生對“祖母喜歡荷花”的文字進行賞析，若拋出“課文的前半部分講了什么?”這樣的問題就顯得有些寬泛，不怎么好把握，思考起來有些困難。如果換成“自由讀課文的1～6自然段，你發(fā)現(xiàn)了什么?從哪些語句中看出祖母喜歡荷花?”這種問題具體而又有思考的余地，較好地為學生領(lǐng)悟文章描寫技巧、體味那特有的意境起到了引領(lǐng)作用，促使學生在閱讀課文、思考問題的同時輕松地完成

對該文段的賞析，于無形中培養(yǎng)了學生的鑒賞能力。

3.問題少而精，要切中要害

所提問題要圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣教材訓練要點及文章精彩之處。如《山村的早晨》中“山村從甜夢中醒來，晨風給他揉著眼睛”一語是理解的難點，也是體悟詩歌特點的重要語句之一。若泛泛地講詩歌的特點或擬人句的作用，學生肯定提不起興趣。但若就此詩句設(shè)問：“山村會睡覺嗎?這里把山村、晨風當什么來對待?你認為這樣寫有什么作用?”就可能激起學生探究與思考的熱望，進而引發(fā)對詩句的仔細品味。這樣提問的意義不僅在于引導學生關(guān)注此詩，加深對詩的印象，還在于可以讓學生從對詩的實際探求過程中悟到讀詩的要領(lǐng)，跨進詩的大門，形成感悟詩的能力。同樣，教學《難忘的八個字》時如問“倫納德老師是怎樣的一個人?你是從哪些地方看出來的?”“你認為哪些外貌描寫特別精彩?”教學《地震中父與子》時若問“地震中父與子都很了不起，具體從哪些地方最能體現(xiàn)出來?”這都能較好地切中文章要害處，引導學生直接把目光投向文章關(guān)鍵，從而很快突破教學難點，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力。

4.設(shè)計問題要面向全體學生

一般來說學生的閱讀能力參差不齊，所以課堂中教師設(shè)計提問要多重層次，滿足各類學生的需求，盡力做到面向全體。教師提出的問題要注意難易度，對思維能力較強的學生，可將問題的難度加大；對于思維能力較弱的學生，則可將問題的難度減小。如《凡卡》一文結(jié)束講課階段，我設(shè)計了這樣的問題：(1)你對文中哪些內(nèi)容最感興趣，為什么喜歡這些內(nèi)容?(2)學習這篇課文，你從文章中了解了或明白了什么?(3)你想對凡卡說些什么?你想對那個社會說些什么?這樣根據(jù)學生的思維能力，從多個層次、不同維度設(shè)計有一定梯度的問題，滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都可以參與問答。

另外，提問要盡可能突破“標準答案”的窠臼，讓答案具有多維性，力爭引起發(fā)散思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和獨立精神。如教學《十二次微笑》時，若問“為什么題目是十二次而課文中只有四次微笑?”就顯得機械刻板，僵化了學生思維。若改問“請劃出寫空姐的十二次微笑的句子?”再問“怎么只有四處呢?難道是作者搞錯了?誰能從課文中找出原因?”學生靈感的火花就可能被點燃，見解就可能豐富多彩，這就有利于深入挖掘教材內(nèi)涵、培養(yǎng)學生辯證客觀思考問題的良好思維品質(zhì)。實踐證明，切合學生與課文實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想的火花，掀起感情波瀾，調(diào)動其學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。又如教學《掌聲》這篇課文時，如果在學生自讀全文后提出問題：“課文中描寫掌聲的語句共幾處?這兩次掌聲的作用一樣嗎?”啟發(fā)學生從對比中認識到“兩次掌聲的作用不一樣”，然后直奔主旨，提出：“第一次掌聲響告訴小英什么?第二次呢?”這就把極為廣闊的思考田地展示給了學生，對培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思考能力極為有益。這樣由淺入深，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，在不知不覺中突破了教學的難點。我為《在金色的海灘上》設(shè)計了這樣的問題：“小姑娘既然這么喜歡貝殼，畫家真心實意地送給她，她卻不要，你怎么看這位小姑娘?”這樣的提問，既緊扣了教材，又給予了學生充分施展自己創(chuàng)造性思維的機會，對于學生的自我鍛煉、自我提高大為有利。

5.精心創(chuàng)設(shè)情境，把握提問火候

“不憤不啟，不悱不發(fā)”充分說明了提問火候的重要性。提問火候我認為主要是以下兩個方面：一是提問的課堂時機，包括創(chuàng)設(shè)問題情境，如語文課上觀看影片，或者聯(lián)系實際體會某個重點詞語，然后請學生談?wù)勀銖闹懈惺艿搅耸裁矗@種情境的創(chuàng)設(shè)，都能為學生的獨立思考開創(chuàng)空間；二是提問后的等候時間。在《一夜的工作》的教學中，我在最后設(shè)計了一個環(huán)節(jié)，即讓學生用自己學過的古詩、名言或者警句表達自己對總理的敬佩和贊美之情。這一環(huán)節(jié)既是為了使學生更好地體會人物精神，也是為了學生知識的積累和沉淀，所以問題拋出后，我稍作等待，給學生思索和回憶的時間，學生思緒如泉涌。

三、教學生學會質(zhì)疑。培養(yǎng)學生自主探究的能力，激發(fā)學生學習語文的興趣

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，讓學生“敢問”“會問”善于“發(fā)問”。學生經(jīng)過深思后提出的問題對他們來說才是最有思考價值的。這種能力的培養(yǎng)，不能僅僅在示范課或匯報課中體現(xiàn)，更重要的是在平時課堂上要不斷地嘗試著去做，時間長了學生就會把這種思考變成一種自覺的行為，這就是培養(yǎng)。平時我會根據(jù)不同教材的特點選擇不同的提問方式，例如在人文性特別強的課文中，我大多會給學生自由提問的空間，培養(yǎng)學生敢于發(fā)問的精神，時間長了課堂就漸漸地活躍起來，學生的自主學習也就實現(xiàn)了。對于說理性的文章，我常常為學生留有獨立思考的空間，例如：課文學到這里或者學完了這一段你還有什么疑惑，想說點什么?時間久了學生就自覺吐露心聲，思維也活躍起來。

愛因斯坦說過：“提出一個問題遠比解決一個問題更重要”。一個經(jīng)過精心設(shè)計、恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味、甚至波瀾起伏的動人之曲。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!