徐元智　程喜蓮

閱讀教學(xué)是常規(guī)教學(xué)的主體內(nèi)容之一。一般說來，為達成預(yù)設(shè)目標，教師往往以問題為切口，通過藝術(shù)化的導(dǎo)答，指點迷津。以期學(xué)生覺解并收獲幸福。教程的預(yù)設(shè)多為靜態(tài)的，我們所期待的是在師生互動的生成中釀出語文味。我們認為，最緊要的是。教師要有靈敏的“嗅覺”，善于捕捉互動中出現(xiàn)的話頭，以此為“味料”，拈住不放，窮追盡索。巧妙醞釀，彰顯語文味。現(xiàn)結(jié)合教學(xué)實踐，就其手法，援例淺談一二。

一、形象點染。在導(dǎo)答對話中，妙用形象的功能，寓理于形，形露于色，往往用一個眼神，一種聲響，一套動作(體態(tài)語言)加以點染，在形神兼?zhèn)渲袀鬟_出信息，對方心有靈犀，默然意會，雙方融入默契神通之境，無以名狀的快樂縈于心中。

在學(xué)習(xí)《山居秋暝》時，教師要求找出最能表現(xiàn)詩歌主旨的一個字，并陳述理由。

生1：最能表達主旨的應(yīng)是“留”字，理由是……

生2：我覺得是一個“空”字。正如同學(xué)所說，山景之明凈，山人之勤勞，山風(fēng)之純樸，詩人感受到山居之美，由衷地道出了“春草，你隨意衰敗吧，塵世間的一切，隨意吧!(師插說“有出世之意”)我王維可不管這些，留在山中，盡享山居之樂啊!(師插說“躲進小樓成一統(tǒng)，管它冬夏與春秋”)是的，他的心有多“空”啊!

師：兩位同學(xué)的看法，有沒有“辮子”可抓，是不是“假洋鬼子”?(作在腦后抓辮子狀)

(學(xué)生議論一番后，肯定地說：“沒有!”“都不是‘假洋鬼子!”)

師：如此，“空”與“留”，都源于詩中，那么就是“公說公有理，婆說婆有理”了，然而公婆畢竟一家人，應(yīng)該是統(tǒng)一的吧?

生3：我明白了，“留”是外在的行為，“空”是內(nèi)在的心理，兩者一表一里，本質(zhì)上是一個東西，是統(tǒng)一的。

師：對，本質(zhì)相同，一體兩名，各有角度，哪怕出現(xiàn)背離，也是如此。是不是有點像酒，乍看是水，細品是酒?(生4：有點像廬山。橫看成嶺，側(cè)看成峰)有點像《阿凡提》中的牢頭，一只手高揚起來，面對激憤的探獄群眾不停地搖擺：“不準探獄!”一只手卻從身后伸出來(師在表述時形象地作搖手和索錢狀)：真乃“同是清靈山居客，相逢何必論高低”。

二、取譬類比。下面是《夢游天姥吟留別》的課堂實錄：

師：詩中“仙人盛會”是詩人精心設(shè)計的場面，你是怎樣理解的?

生1：表達了詩人對仙人生活的向往和追求。

師：說得不錯，日有所思，夜有所夢嘛。不過，設(shè)想，解決了飯食之憂的小康之家的人，會不會向往求溫飽那個時代的飯食?過上了自由幸福生活的人，他會不會向往仙人的生活?向往，作為一種虛幻的心理取向，總是離不開另一個參照物吧?

生2：向往常常與現(xiàn)實相聯(lián)系，相觀照。

師：對，現(xiàn)實的這一端，對于詩人來說，肯定難受哪，是一(生：事權(quán)貴)；而詩中的勝景人獸共舞，和諧而又自由，由此。我們可以穿透“仙人盛會”的表象，探到其本意。

生3：詩人通過精心構(gòu)建的“仙人盛會”，來表達自己的理想世界，對自由精神的追求，對約束自由的權(quán)貴的鄙視。

取譬類比是閱讀導(dǎo)答中常用到的手段?；蚧睘楹啠钊霚\出；或巧妙穿鑿，旁敲側(cè)擊，迂回曲致。師生在導(dǎo)答對話中因情趣理趣的融通而享受到語文味的快樂。

三、因勢激浪。上魯迅的小說《祝?！愤@一課時，在學(xué)生初讀課文后，有個小插曲。

師：小說的中心人物是一(學(xué)生：祥林嫂。)(師板書“祥林嫂”三個字)這三個字隱含什么信息?

生：她是祥林這個人的妻子。

師：表象義出來了，深層義呢?(生抓耳撓腮)你的座位是第五排第三列，對吧?那我以后上課就叫“第五排第三列的來回答問題”，你有何異想?

生：我有名有姓，當然不舒服了。即使是名人的后代，怕也不大舒服。

師：子名戴父帽，未行成人禮的男兒不舒服，那成人祥林嫂呢?

生：本來有姓有名，卻不呼其名，一生戴上丈夫的帽子來辨稱，成了丈夫的附屬品，可見婦女地位卑微到了不能再卑微的地步。

因勢激浪，是在特定的課堂背景下，在導(dǎo)答對話中，拈住話頭。突起波浪，在思想的沖蕩中輕加點撥，便于學(xué)生喜摘“桃子”。這種手法是點綴課堂不可或缺的花邊和插曲，它多用于無疑處生疑的教學(xué)情境。

四、異處生花。在講李清照的慢詞《聲聲慢》時，教師說：“還是讓我們先齊誦一遍，好嗎?”

學(xué)生1(脫口而出)：“不好!”

師(驚訝)：“怎么不好?”

生2：因為這首詞語速很慢，語氣低緩，字字句句透露出家國之難和失夫的痛苦，那么痛切，齊誦，能讀出這種情感來嗎?

師：有道理，是什么支撐你這種想法的?

教師順勢而下，讓學(xué)生拈出詞中的意象和典故，引導(dǎo)學(xué)生分析，并及時點撥歸結(jié)。然后把重點放在引導(dǎo)學(xué)生審讀詞句上，掀起一輪讀的風(fēng)暴，把課堂教學(xué)推向高潮。

異處生花也是常用到的一種手段，因課堂難以預(yù)測的因素(如學(xué)生)，入境的教師，主動放棄原預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，機智靈活地選擇與教學(xué)預(yù)設(shè)相異的視角切人文本，循序而人，引發(fā)思想和情感的交流與碰撞，在異彩紛呈中幾經(jīng)周旋。達成目標，比之正面切人毫不遜色，有異曲同工之妙。

五、逼空入境。學(xué)習(xí)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師提出這樣的問題：“你是怎么理解尾句‘人生如夢，一尊還酹江月的?”

生1：人生如夢，轉(zhuǎn)瞬即逝，表現(xiàn)了詞人悲觀的處世態(tài)度。(這是思維定勢使然)

師：如此，那么像官場失意后的李白慨嘆“世間行樂亦如此，古來萬事東流水”，準備隨時騎鹿行走于大唐山水之間，作他的逍遙游，有出世思想?

生1：嗯，是的。

師：那蘇軾是怎么表現(xiàn)出出世思想的呢?

生2：灑酒酹月。

師：哦，宣泄方式不一樣。灑酒酹月，意欲何在?

生3：明月當空，月長人短，月是歷史的見證者，期望月給個公平吧。

師：聯(lián)系全詞看，蘇軾要明月見證什么?

生4：同是英雄的凌云壯志。當年的周瑜年青有為，功成名就；而蘇軾早生華發(fā)，壯志未酬，想到歲月不饒人，時不待我，心里著急啊!

師：那同李白一樣有出世思想?

生5：不，李白是在官場“事權(quán)貴”不爽的情況下轉(zhuǎn)向逍遙游，才選擇出世的；蘇軾是執(zhí)著的，心總是熱的，是人世思想。

師：那詞中表達了——

生6：表達了歷經(jīng)坎坷的詞人，渴望建功立業(yè)的豪情壯志，以及壯志未酬的憤激之情。

逼空入境，是導(dǎo)答對話中，特別是糾錯時用到的一種手段。教師往往經(jīng)過快捷地思考甄別分析，敏銳地拈出“味料”，層層鋪設(shè)，設(shè)法引導(dǎo)荒誤的思想拾級而上，逼入絕境，使學(xué)習(xí)者在跌宕搖曳中有恍然大悟的意趣之美。

六、拓展深化。學(xué)習(xí)《世間最美

的墳?zāi)埂窌r，老師是這樣結(jié)束的：

師：最美的墳?zāi)?，是外在的樸素美與內(nèi)在的人格美的和諧統(tǒng)一，別說她不高，她是一座高聳入云的精神上的珠穆朗瑪!同學(xué)們，你認為還有哪些最美的墳?zāi)?

生1：昭君墓……

生2：武則天的無字碑……

生3：一代巨人周恩來，鞠躬盡瘁，死后骨灰撒向神州大地……

師：有道是“金杯銀杯不如百姓的口碑”，無數(shù)的英雄和歷史啟示我們，最美的碑建在歷史的大柱上。建在人民心里。我個人認為，透過最美的墳?zāi)梗浔举|(zhì)是最有人氣。最有人氣=特長+容量+人格，讓我們在不斷的學(xué)習(xí)中煉出個性特長，在大千世界的熔爐里煉出闊大的容量和不凡的人格，我相信，明天可期，讓我們一起朗誦毛澤東的《沁園春·雪》中的詞句共勉吧——“須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈”。

作為語文味的生成因素，教師因勢利導(dǎo)，因時而化，順勢造境，或思接千載，給人一鑒天光；或深度發(fā)掘，尺水興波；或戛然而止，含蓄蘊藉。它是對文本內(nèi)容的拓展深化。是個人激情與才思的釋放，是文化精神的散發(fā)。有素養(yǎng)的教師總是能營造并抓住這種怡情淑性的機會，催生語文味，從而凈化心靈提升人格。

其實，在閱讀教學(xué)導(dǎo)答的互動生成過程中，功底深厚的教師隨時都可能因情思的釋放和手段的妙用而閃現(xiàn)智慧的靈光，使語文味縈繞課堂。從主導(dǎo)者角度講，它是主導(dǎo)者蓄積著的語文味藝術(shù)地釋放的過程，其外在的表現(xiàn)形態(tài)是豐富多彩的，可能是熟語、時尚語、詩語的隨機而出，修辭格、典故的靈巧串用，妙語連珠；可能是特定語境下聲情并茂的美讀；可能是形象生動的體態(tài)語的展示；可能是幽默、打諢諸成分的有機滲透……主導(dǎo)者常常運用挑逗、拈聯(lián)、點撥、跌宕、渲染等手段，意在打通文本與生活的通道，讓文本精神在心靈的池塘中蕩起漣漪，從而把教學(xué)推向一個高度。

導(dǎo)答的本質(zhì)是對話，在對話的過程中，有功底的教師往往以自身濃厚的語文味為磁源，在師生共建的磁場里，強力發(fā)散個體的語文味，盡情呈現(xiàn)文本之美，才思之美，人格之美，技巧之美，語言之美。以及由此而生的其樂融融的氛圍之美。引發(fā)學(xué)習(xí)主體語文味的生成，催生出“一花引來萬花開”的勝景；彼此又在生成的語文味的磁場里互相生發(fā)、傳導(dǎo)。醞釀并形成更強大的語文味磁場。如此輾轉(zhuǎn)輻射滲透，兩者相長相樂；主導(dǎo)者在主體者學(xué)習(xí)欲望增強、品味提升、收獲幸福的同時，也消受著“自我實現(xiàn)”和“高峰體驗”的快樂，達到雙贏之效。從這個意義上講，語文味的生成，可以說是教師的綜合素質(zhì)(包括對語文學(xué)科內(nèi)環(huán)境的凈化，知能功底的厚實，對文本個性化的品咂，富贍的情思和因長施教的策略等等)的土壤上綻開的智慧之花。

很多人在回顧老師的印象時。幾乎都有這樣的體驗，他們并不記得老師授以知識的過程，烙在記憶深處的往往是老師講課時的一種動作情態(tài)、一句富含機智的幽默語、一種特定的人文情境……可見，濃厚的語文味是伴隨人成長并回味終身的幸福元素。倡導(dǎo)語文味旨在提高學(xué)生語文素養(yǎng)和獲得幸福生活的能力。語文味是為了達成預(yù)設(shè)目標，在教學(xué)互動的過程中，在激情的驅(qū)動下，才情與智慧的自然流露，它富含著機智和理性。是本色當行；不是搞笑，也不是嘩眾取寵。如果游離了文本、教學(xué)個性和學(xué)生心理，只會流于庸俗與淺薄。

從諸多的“串味”“變味”的閱讀課例來看，語文味的不純正，并不是語文學(xué)科和文本的個性乏美，很可能是教學(xué)個體的語文味過雜或過寡；一個語文味不純正的教師，他的課堂總是怪味雜陳或淡乎寡味或索然無味的。所以說，要使課堂釀出濃濃的語文味，讓幸福的祥光照進課堂。教師必須有較高的綜合素質(zhì)和飽滿的激情。