林玲薇

追問,是在前次提問基礎(chǔ)上的延伸和拓展,是為了使學(xué)生弄懂弄通某一內(nèi)容或某一問題,在一問之后又再次補(bǔ)充和深化,窮追不舍,直到學(xué)生能正確解答。如果把學(xué)生的思維比作一面平靜的湖水的話,那么追問就是命中學(xué)生心湖的石子。這個(gè)石子如果能適時(shí)扔出,那么就能“一石激起千層浪”,學(xué)生的眼界將更寬闊,思維將更活躍。

我國(guó)教育家陶行知說過:“行是知之路,學(xué)非問不明?！边m時(shí)的有創(chuàng)意的追問是教師課堂機(jī)智的充分表現(xiàn)。教師要緊隨學(xué)生的思路和心理,及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路,渲染課堂生成的藝術(shù)。

一、注意追問的有效性

雖說現(xiàn)在滿堂灌的教學(xué)方式已不多見,但諸如“滿堂問”的變相灌輸?shù)慕虒W(xué)方式還是司空見慣的。有時(shí)看上去課堂上問與答的形式很熱鬧,但是很多時(shí)候問題的思考價(jià)值并不大,學(xué)生始終被教師的問題牽著走,興趣無法激起,思維難以深刻。因此,課堂上教師的提問不在于多,而在于是否有價(jià)值。一個(gè)有價(jià)值的追問,應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生思維的深刻性,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

以教學(xué)鄭振鐸的《貓》一課(片段)為例——

師:三只小貓的性情如何?

生:第一只是活潑的。它“常如帶著泥土的白雪球似的,在廊前太陽(yáng)光里滾來滾去。三妹常常地取了一條紅帶,或一根繩子,在它面前來回地拖搖著,它便撲過來?yè)?又撲過去搶。”

師:哪些字詞最能體現(xiàn)它的活潑?

生:滾、撲。

生:第二只較第一只更有趣,更活潑。它在園中亂跑,又會(huì)爬樹,有時(shí)蝴蝶安詳?shù)仫w過時(shí),它也會(huì)撲過去捉。它似乎太活潑了,一點(diǎn)也不怕生人,有時(shí)由樹上躍到墻上,又跑到街上。

師:這只貓會(huì)亂跑,會(huì)爬樹,還會(huì)追蝴蝶,真是很活潑。那你能發(fā)揮想象,描繪小貓追蝴蝶時(shí)的畫面嗎?

學(xué)生開始思考,回答生動(dòng),氣氛熱烈。然而我卻覺得此問題的價(jià)值不大,因?yàn)樵摻處煱驯疚牡闹黝}確定為:情感的親疏往往會(huì)影響一個(gè)人對(duì)事物的認(rèn)知和判斷。那么,分析第三只貓才是重點(diǎn),前兩只貓的性情學(xué)生是要了解,但完全沒必要花這么多的時(shí)間去想象它追蝴蝶的畫面,這背離了本文的教學(xué)重點(diǎn)。

還是以《貓》的教學(xué)(片段)為例——

師:當(dāng)我發(fā)現(xiàn)芙蓉鳥被咬死后,我的反應(yīng)如何?

生:我很憤怒,叫道:“一定是貓,一定是貓!”

生:我以為它真是“畏罪潛逃”了。

生:怒氣沖天,拿起樓門旁倚著的一根木棒,追過去打了一下。

生:我心里還憤憤的,以為懲戒得還沒有快意。

師:如果是前兩只貓咬死了芙蓉鳥,我會(huì)怎么做?

生:心想:不可能是貓咬死的。

生:可憐的芙蓉鳥,是誰(shuí)咬死的呢?

生:芙蓉鳥是貓咬死的嗎?算了,死都已經(jīng)死了,我再去買一只。

生:即使“我”認(rèn)為是貓咬死的,“我”的三妹也會(huì)出來維護(hù)貓。

我覺得教師此時(shí)的這個(gè)追問:如果是前兩只貓咬死了芙蓉鳥,我會(huì)怎么做?設(shè)計(jì)得非常有效,能引領(lǐng)學(xué)生深層次地去思考:同樣的情況,為什么“我”的態(tài)度會(huì)如此不同?此時(shí)可謂“一石激起千層浪”,教師的追問激起了學(xué)生的興趣,學(xué)生的思維越來越活躍,他們通過相互啟發(fā),得出結(jié)論:原來是因?yàn)槲液瓦@三只貓?jiān)谇楦猩系挠H疏是不一樣的,從而影響了我對(duì)事情的認(rèn)知和判斷。這樣,不僅理解了這篇文章的主意,更重要的是在這一過程中學(xué)生的思維得到了發(fā)展,語(yǔ)言得到了訓(xùn)練,真正達(dá)到了情理交融的境界。

二、注意追問的及時(shí)性

同樣的教學(xué)內(nèi)容,同樣的教學(xué)設(shè)計(jì),由于執(zhí)教者不同,教學(xué)效果可能截然不同。這除了與學(xué)生的基礎(chǔ)、智力等因素有關(guān),與課堂教學(xué)中教師加工處理信息和應(yīng)變調(diào)控能力關(guān)系更大。當(dāng)學(xué)生解答題目出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí),當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知困難時(shí),當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃時(shí),教師要能及時(shí)洞察,及時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè),靈活地進(jìn)行教學(xué)。

如有位教師在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)——

師:“月色入戶”的“戶”?

生:窗戶。

師:在古文中,戶:門。

這本是學(xué)生的一個(gè)錯(cuò)誤的解釋,此時(shí)教師只要糾正學(xué)生的錯(cuò)誤就可以了,然而該教師在糾正學(xué)生的錯(cuò)誤以后又追問:門不都是密封的嗎,月色為什么能照進(jìn)門里呢?

生思考……

師:因?yàn)殚T的繁體字:“”,古人的門是有縫隙的?，F(xiàn)在讓我們?cè)谥屑右粋€(gè)月,就變成了“”字?！霸律霊簟边@一景象與“閑”字完全契合,營(yíng)造的是一種閑適自在的意境。這種瞬間佳境最敏感的捕捉,與蘇軾當(dāng)時(shí)的心境暗合。這真是“文章本天成,妙手偶得之”。

并沒有事先的安排與設(shè)計(jì),只是隨機(jī)地一個(gè)追問,將學(xué)生與我們都帶入了當(dāng)時(shí)的情境,自然而又恰到好處。讓學(xué)生自然而然地體會(huì)當(dāng)時(shí)的氣氛,更好地理解與感受,成為了課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)。

三、注意追問的方式

追問方式由追問內(nèi)容決定,不同的追問內(nèi)容應(yīng)選擇不同的追問方式。面向不同層次的學(xué)生,一節(jié)課應(yīng)采取多種追問方式,提高全體學(xué)生的思維能力。有些教師在追問時(shí)只會(huì)問“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“還有嗎”等等。這些整齊劃一的追問是教師的無為而為,這樣空泛的追問是蒼白無力、缺乏指向性的。追問的形式其實(shí)應(yīng)該多種多樣。

(1)一般式追問

例如教學(xué)《傷仲永》——

師:本文題為《傷仲永》,那么作者“哀傷、嘆惜”什么?

生:哀傷、嘆惜仲永從一個(gè)神童變成了一個(gè)普通人。

師:仲永的這個(gè)變化經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段?

生:(略)

師:你從仲永的變化中得到什么啟示?

生:后天學(xué)習(xí)對(duì)一個(gè)人的成才非常重要。

這種追問,既有問題的導(dǎo)入,又層層剖析,符合學(xué)生的思維水平。

(2)假設(shè)式追問

如在教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí),我先通過課外資料的補(bǔ)充,讓學(xué)生了解沒有學(xué)習(xí)之前的呂蒙作戰(zhàn)英勇,但處事鹵莽,然后追問:如果你是孫權(quán),對(duì)這樣的呂蒙會(huì)有怎樣的期待?再如在教學(xué)魯迅的《雪》時(shí),教師追問:假如你是一片雪花,你愿意落在南方的大地上,還是北方的曠野?這種問,似虛而實(shí),能啟發(fā)學(xué)生深入思考,同時(shí)也能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,激發(fā)學(xué)生的興趣。在教學(xué)過程中,教師要做的不僅是替學(xué)生鋪路架橋,還要點(diǎn)燃他們的熱情,而追問就是一個(gè)很好的點(diǎn)火器。

(3)比較式追問

如在教學(xué)鄭振鐸的《貓》時(shí),師生明確“本文是一個(gè)文人對(duì)自己曾經(jīng)犯下的過錯(cuò)的自省”后,教師繼續(xù)追問:這樣懂得自省的文人,我們接觸過的還有誰(shuí)?學(xué)生馬上就回憶起魯迅的《風(fēng)箏》,同樣是魯迅先生在認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)誤后深刻的自省。在此基礎(chǔ)上,教師明確:人非圣賢,孰能無過,最重要的是在認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤后要深刻地反省自己。于是,在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生不但學(xué)到了知識(shí),更學(xué)會(huì)了做人,從而形成正確的人生觀和價(jià)值觀。

(4)反面式追問

在課堂教學(xué)過程中,教師不妨適當(dāng)?shù)匕缪荨拔粗摺钡慕巧?從反面進(jìn)行追問,引導(dǎo)學(xué)生辨析甚至爭(zhēng)論,讓學(xué)生模仿教師的角色釋疑解惑,讓學(xué)生在糾錯(cuò)的過程中盡情表現(xiàn)。如在教學(xué)《未選擇的路》時(shí),分析了兩條路后,教師追問:本文寫了選擇的路和未選擇的路,為什么題目卻是《未選擇的路》?

除了教師追問學(xué)生之外,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際,可以進(jìn)行學(xué)生之間互相追問,也可以進(jìn)行學(xué)生追問教師,這些都有助于提高課堂教學(xué)效果。

四、注意追問的系統(tǒng)性

知識(shí)之間存在著聯(lián)系,特別是文言文的字詞。在文言字詞教學(xué)上,我喜歡通過追問調(diào)動(dòng)學(xué)生的原感知,整理學(xué)生的零散思維與知識(shí),形成一個(gè)知識(shí)體系。這樣可以使學(xué)生感覺,我所想給予他們的一切都原本存在于他們的大腦里,我只是幫助他們整理了而已。

如在教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》中“但當(dāng)涉獵”的“但”時(shí),我就讓學(xué)生回憶《木蘭詩(shī)》中“但聞爺娘喚女聲”的“但”,明確兩者意思相同,都是“只”的意思。又如在教學(xué)《送東陽(yáng)馬生序》中“每假借于藏書之家”的“假”時(shí),我就讓學(xué)生聯(lián)系成語(yǔ)“狐假虎威”,讓學(xué)生明白古漢語(yǔ)的“假”字可以理解為現(xiàn)代漢語(yǔ)的“借”。此時(shí),我使用了追問的策略,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行溝通,幫助學(xué)生建構(gòu)立體的知識(shí)體系,使學(xué)生能將規(guī)律靈活運(yùn)用于實(shí)際操作中,從而形成一種語(yǔ)文能力。

總之,在課堂教學(xué)中針對(duì)具體的教學(xué)情境,怎樣追問,追問什么,在什么時(shí)侯追問,需要不斷地探索。只有這樣,學(xué)生才能通過追問這塊石子進(jìn)入學(xué)習(xí)的佳境,看到美妙的風(fēng)景。

[參考文獻(xiàn)]

1.陳 瑤《課堂觀察指導(dǎo)》(教育科學(xué)出版社2002.10)

2.彭 剛 蔡守龍主編《教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與教學(xué)細(xì)節(jié)》(教育科學(xué)出版社2004.6)

3.呂叔湘《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》(教育科學(xué)出版社1980年6月版)

4.龔春燕 林允舒等編著《魏書生教育教學(xué)藝術(shù)》(漓江出版社 2000年4月版)

5.林建華主編《中學(xué)生心理學(xué)教育原理與教程》(南京大學(xué)出版社 1999年6月版)

6.韋志成《語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論》(廣西教育出版社1996年12月版)