吳娟娟

綜合性學習是從過去的語文活動發(fā)展而來的，但其活動內(nèi)容的“綜合性”要求和“探究性”特征使得綜合性學習表現(xiàn)出的能力層面遠遠高于過去的語文活動，其活動過程是一個學生自主學習、自主探究的過程。其活動總量及學生參與面是語文活動不可比的。綜合性學習應成為語文教學的常規(guī)內(nèi)容，而不應是“添頭”或“裝飾”。但事實又如何呢?總結(jié)起來，我認為當前綜合性學習教學中存在以下幾大誤區(qū)：

誤區(qū)之一：部分教師認為綜合性學習是語文教學的“附屬”、“添頭”和“裝飾”，在教學中不作為或作為不夠，隨意性強，缺乏計劃性。

課程標準將“綜合性學習”同“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”同等列為語文學習的目標，這告訴我們綜合性學習本身就是語文教學的常規(guī)內(nèi)容，是每一個學生必修的課程內(nèi)容，而不是為語文教學作“裝飾”用的花瓶，更不是可有可無的“添頭”。綜合性學習在教學形式上有著其獨特性，在知識與能力方面也是有序的、系統(tǒng)的，教材對綜合性學習這一塊的編寫仍然遵循著“由淺入深、循序漸進”的原則，教師與學生在共同完成綜合性學習的任務時不得隨意打亂，必須經(jīng)歷準備(項目設計)、體驗(過程實施)與表達交流(成果展示)三個階段，不是想怎么干就怎么干的。語文交際圈教學理論認為綜合性學習是基于項目的聚會，師生為了完成這一項目，必須擬定切實可行的計劃，過程實施就是按擬定計劃進行探究的過程，沒有計劃的綜合性學習是無意義的學習，把綜合性學習當作可有可無的教學內(nèi)容而不引起高度重視的語文教學不是全面的語文教學。

誤區(qū)之二：目標先行，把過程當作實現(xiàn)目標的途徑和手段，只重視活動成果的交流，只重視活動終結(jié)時的評價，預設目標自始至終不斷強化，缺乏生成性。

綜合性學習的目標具有生成性，它與單篇課文教學目標有著很大的不同，綜合性學習目標強調(diào)在學習過程中獲得親身參與的積極體驗、過程中成員之間的分享與合作、學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題能力的開掘、社會責任心和使命感的顯現(xiàn)以及語文知識的綜合性運用。加拿大學者史密斯認為，語文綜合性學習“乃是教師與學生在‘思考這面超驗的旗幟下進行‘聚會的活動，這思考拒絕以某個在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。”從語文交際圈教學理論對綜合性學習的探索來看，過程實施不僅注重擬定內(nèi)容的完成情況，還十分注重衍生內(nèi)容的衍生研究以及對因不確定因素引起的混亂、偏差進行行為矯正，所以，綜合性學習的目標不應是具體的確定性的硬性目標，而應是伸縮性強的入口小但開口大的軟性目標。在部分綜合性學習展示課上，很多教師往往僅僅抓住了表達交流(成果展示)這一環(huán)節(jié)，項目設計、過程實施情況并沒有引起教師們的高度重視，這是令人擔憂的。而且，在表達交流時，又側(cè)重于對成功成果的展示，而不將自己或小組在項目設計及過程實施中產(chǎn)生的困惑及反思進行大膽展示，成了表演秀。這是很危險的。

誤區(qū)之三：過分語文化，缺乏整合特色。

課程標準指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文知識和技能不是語文，只有當知識和技能在特定的時間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實際問題時，它們才成為語文。同時，表現(xiàn)為純語文能力的行為和現(xiàn)象是很少的，在絕大多數(shù)情況下，語文能力是作為一個因素參與到其他社會行為和社會生活中去的。語文綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通，書本學習與實踐活動的緊密結(jié)合，其過程是綜合運用語文知識和能力的過程，也是相關(guān)學科知識和能力遷移運用的過程，在這個過程中，語文學科的知識和能力與其他學科的知識和能力是以一種整合的狀態(tài)出現(xiàn)的，這種整合的狀態(tài)有利于改善學生已有的知識結(jié)構(gòu)和能力狀態(tài)，最終達到促進學生新的認知結(jié)構(gòu)的形成。語文交際圈教學理論認為，教育的任務是將自然人培養(yǎng)成為社會人，語文教育承擔的是將自然人培養(yǎng)成為語文化的社會人即語文人的重任，語文人最基本的素養(yǎng)就是語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎，數(shù)學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、物理素養(yǎng)、化學素養(yǎng)、地理素養(yǎng)等其他素養(yǎng)是對社會人語文素養(yǎng)必要的有益的補充。

誤區(qū)之四：教師走下了講臺，卻搞起了“垂簾聽政”：教師定目標，學生去完成；教師定程序，學生去實施；學生去“表演”，教師做“裁判”；學生出成果，教師來獨享。

課程改革的一項重要內(nèi)容是教師角色的轉(zhuǎn)換，在語文綜合性學習中，教師應承擔什么角色呢?課程標準認為，教師是學習活動的組織者和引導者。語文交際圈教學理論認為，在以項目為話題的聚會里，教師以一個語文交際者的身份參與整個聚會過程，而不是包辦所有工作，更不是幕后主使。理論的實踐者在對綜合性學習階段的探索之中，要求學生參與到項目設計中來，承擔力所能及的資源儲備、過程設計工作；在過程實施中，學生是主體，學生從生活本身和已取得的經(jīng)驗、已有的語文知識出發(fā)。以不同的角色參與到過程中去，為項目的順利實施做力所能及的工作；教師僅僅做為“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監(jiān)督者”角色出現(xiàn)于項目實施過程之中，通過正確運用“首席策略”，與學生一道糾正項目實施過程中的失誤，對因不確定因素引起的混亂、偏差進行行為矯正，以便學生能順利完成擬定內(nèi)容和衍生內(nèi)容。在成果展示階段，以學生展示為主，提倡教師與學生共同展示、個人成果和集體成果多樣化展示。實驗要求教師與學生一起分享學生的收獲，引導學生就過程實施中出現(xiàn)的問題進行反思、分析，并提出新問題或擬定新項目，當好促進者。