新課標(biāo)三大教學(xué)目標(biāo)的評價

胡振凱在《上海教育科研》2008年第10期上撰文，提出了新課標(biāo)中三大教學(xué)目標(biāo)的具有可操作性的評價內(nèi)容。

一、 知識與技能——基礎(chǔ)知識包括：是否具有最基本的學(xué)科知識；是否能運用這些基本知識發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；是否具有獨立地去探索新知識的能力；是否具有識別和篩選信息的能力；是否具有一定的實踐和創(chuàng)新能力?；炯寄馨ǎ菏欠駮x擇研究課題；是否會查找資料；是否會根椐研究課題選擇常用的研究方法；是否會用語言和簡單圖表來描述研究成果等；是否會撰寫研究報告、調(diào)查報告、小論文等。

二、 過程與方法——是否能認(rèn)真觀察學(xué)科現(xiàn)象的過程，并能簡單描述所觀察現(xiàn)象的主要特征；是否能在學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)并提出一些問題；是否能利用不同渠道，收集和處理有關(guān)信息和資料；是否能從不同角度用不同的方法解決同一個實際問題；是否能積極地與他人合作和交流，能大膽地表述自己的觀點，對結(jié)果有一定的評估能力。

三、情感態(tài)度與價值觀——是否對知識現(xiàn)象具有好奇心和求知欲；在解決問題的過程中是否有克服困難的信心；是否有實事求是、尊重客觀規(guī)律的科學(xué)態(tài)度；是否樂于獨立思考，敢于提出與別人不同的見解，并能主動與他人合作與交流；是否積極關(guān)注科學(xué)技術(shù)與社會發(fā)展以及現(xiàn)實生活中的有關(guān)問題，并主動通過多種渠道收集這方面的信息，提出自己的見解。

課例研究應(yīng)以研討“學(xué)生的學(xué)”為中心

華東師大課程與教學(xué)研究所安桂清博士在回答記者問時指出（見《基礎(chǔ)教育課程》2008年第10期），教師群體在研討教學(xué)時，習(xí)慣于把評議的重點放在上課教師如何處理教材、如何講授、如何提問、如何指導(dǎo)等這些“怎樣教”的行為上。已有的研究多專注于探討“正確的教學(xué)”或“教師的應(yīng)為”，忽視對學(xué)生的經(jīng)驗的研究和評判。而實際上，教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，教師“教的怎樣”應(yīng)當(dāng)從課堂上每個學(xué)生的學(xué)習(xí)實況出發(fā)加以考察。比如對于上課時學(xué)生的竊竊私語或困惑，教師能否領(lǐng)會；教師有沒有在無意識中，以不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的苗頭；對于事先沒有預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng)，教師有沒有采取靈活、耐心的態(tài)度，等等。對“教師的教”的考察應(yīng)當(dāng)根椐教師對每個學(xué)生言行的應(yīng)對是否恰當(dāng)來加以評判。“每個學(xué)生的言行”由此成為教學(xué)研討的出發(fā)點。課例研究因此只有以研討“學(xué)生的學(xué)”為中心，才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心的教室”。實現(xiàn)每個學(xué)生的差異都得到關(guān)注、每個學(xué)生都得到尊重的學(xué)習(xí)。由“教的研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)的研究”，不僅標(biāo)志著教學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移，更創(chuàng)造著嶄新的教學(xué)倫理和教學(xué)文化。

挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)及制定策略

安徽師范大學(xué)副教授郭要紅等在《課程·教材·教法》2008年第10期撰文認(rèn)為，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，都是對自己已有水平的挑戰(zhàn)和跨越。有效教學(xué)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師在課堂教學(xué)中制定出對每個學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本制定策略是：在了解學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備水平與學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，先多后少，從粗到細，預(yù)設(shè)、調(diào)整與動態(tài)生成相結(jié)合?！跋榷嗪笊佟笔侵?，先考慮平均水平的多數(shù)學(xué)生，再考慮學(xué)習(xí)優(yōu)進生與學(xué)習(xí)后進生；“從粗到細”是指，從平均水平的多數(shù)學(xué)生、學(xué)習(xí)優(yōu)進生與學(xué)習(xí)后進生的相對整體性的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)，考慮每個群體學(xué)生的個性差異，細化為每個群體的層次性挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)，“先多后少”與“從粗到細”的兩個制定過程是同時進行的；“預(yù)設(shè)、調(diào)整與動態(tài)生成相結(jié)合”是指，師生共同預(yù)設(shè)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)，根椐教學(xué)的情況，在課堂教學(xué)過程中調(diào)整預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使之更適合學(xué)生的實際，并動態(tài)生成新的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

要注重教師的教學(xué)個性

山東師范大學(xué)教育科學(xué)院長徐繼存教授在2008年4月召開的“基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)變革中實踐問題的理論研究”研討會上提出了教師教學(xué)個性的缺失與追求這一具體問題（見《中小學(xué)教育》2008年第10期）。他認(rèn)為，教學(xué)是一項社會性的事業(yè)，必須接受社會生活的公共制導(dǎo)，培育和發(fā)展學(xué)生那些有益于社會公共福利的品質(zhì)和才能并不意味著學(xué)生個性的泯滅。學(xué)生個性的養(yǎng)成有賴于多種因素的相互作用和條件，而如果確認(rèn)并保證教師的教學(xué)對學(xué)生個性養(yǎng)成的影響和作用，那么我們就應(yīng)該承認(rèn)教師的教學(xué)是否具有個性乃是學(xué)生個性養(yǎng)成最基本的前提。自基礎(chǔ)教育課程式改革以來，學(xué)校及各級管理部門對教師的干預(yù)太多，制度化的教學(xué)慣習(xí)嚴(yán)重遮蔽和侵蝕了教師的教學(xué)個性，而教師對制度的不斷妥協(xié)也導(dǎo)致了教師個性化教學(xué)的觀念得不到真正地確立，具體表現(xiàn)為教學(xué)行為取代了教學(xué)思考，教師角色取代了教師真我，教學(xué)義務(wù)取代了教學(xué)權(quán)利，教學(xué)他律取代了教學(xué)自律。當(dāng)然，教師的教學(xué)個性不是既定的，而是生成的，不是自然形成之物，而是有意識培育的結(jié)果，需要創(chuàng)設(shè)寬松的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)管理中注意克服教學(xué)平均主義的傾向和做法，同時注重教師的自我提升。