摘 要： 在課堂教學中包含著各種資源，教師必須有效利用這些資源，為教學服務。本文作者根據(jù)教學實踐，對如何利用好生成性教學資源進行了探討。

關鍵詞： 科學教學 生成性教學資源 處理

所謂預成性教學資源，是指在教學活動之前就已存在和形成的教學資源，主要包括教師的預設性資源和學生的攜帶式資源?！邦A設性資源”是指教師在課堂教學之前為開展教學活動而準備的一切教學資源，包括課本、教案、教參、練習冊等?！皵y帶式資源”是指學生進入課堂之前自身就已存在但未表現(xiàn)出來的各種資源，如生活經(jīng)驗、知識基礎、學習風格等。無論是預設性資源還是攜帶式資源，都是在課堂教學開展之前業(yè)已存在的教學資源。生成性資源與此不同。所謂生成性資源，是指在課堂教學現(xiàn)場伴隨教學過程而產(chǎn)生的，能夠推動教學行進的各種教學條件和因素。例如：學生課堂活動中的學習狀態(tài)，包括學習興趣、積極性、注意力，學習方法與思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題、爭論乃至錯誤的回答，等等。

理想的教學過程應當是一個動態(tài)生成的過程，課堂的精彩之處往往來自精心預設基礎上的絕妙“生成”。當“無法預約的精彩”成為一句熟語后，課堂中那些極富“生成”價值的因素，理所當然就被當成了無比可貴的教學資源。然而“生成性資源”不會憑空而至，卻往往會稍逝。那么，在科學教學中面對“生成性資源”，我們該如何處理呢？

一、抓住契機，促進“生成性教學資源”的生成

新課程要求教師要有強烈的資源意識。從宏觀課程的觀點看，課堂中的各種因素：教師本人、學生的生活經(jīng)驗、教學中的各種信息，都可看作是寶貴的教學資源。當師生圍繞教學內(nèi)容展開真情互動時，相互啟發(fā)、相互感染、相互促進，學生求知的欲望被激發(fā)、情感的閘門被打開、思維的火花被點燃，這時，師生間的互動對話就可以催發(fā)、生成許多教學契機。教師要善于抓住并加以利用，從而使課堂充滿活力。

例如在“液體內(nèi)部的壓強”這堂課的教學中，需要使用壓強計測量液體內(nèi)部的壓強。壓強計由U形管，金屬盒，以及連接兩者的橡皮管組成，課前有個調(diào)皮的學生由于好奇把連接U形管的橡皮管拔了下來，結果在課堂演示時引起學生一陣大笑。在有人聽課的情況下，出現(xiàn)這樣的情況是一件令人很不愉快的事。我本想發(fā)火，但突然一個主意在頭腦中閃過，于是我調(diào)整了一下教學思路：

“請同學們觀察一下U形管兩邊液面的高度？”

“兩邊液面在同一高度?！睂W生大聲回答。

“很好，這就是我們使用壓強計之前應該做的，為觀察的方便，要先將兩側的液面調(diào)到同一高度。那么，我們現(xiàn)在要將橡皮管與U形管連接，為使連接順利，你有什么好的建議？”

沉思片刻，有學生回答：“把U形管一端用水濕潤，然后插到橡皮管里?！?/p>

我按此操作，很快解決問題了。

“這樣做有什么科學根據(jù)？”

“用水潤濕，可以減少摩擦?！?/p>

“減少什么摩擦？”

“滑動摩擦?！?/p>

這樣一來，不僅很快化解了課堂的尷尬局面，而且使學生在輕松的狀態(tài)下接受和鞏固了知識。因此，對于課堂即時生成的資源，教師需要敏銳地加以捕捉、放大，否則契機稍縱即逝。

二、揚沙揀金，對生成性教學資源進行有效性提煉

教師在積極誘導學生，使他們感到自己是個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者的同時，必須加強引導，及時調(diào)控，充分發(fā)揮教師參與者、組織者、指導者和激勵者的作用，為“生成性資源”定向導航。教師要不斷捕捉、判斷、重組從學生那里獲取的各種信息，見機而作，適時調(diào)整。教師不能隨波逐流，要有撥亂反正的膽識，要有取舍揚棄的智慧，要在課堂上不斷錘煉，煉就出一身揚沙揀金的真功夫，使學生能在活而不亂、趣而不俗、新而不謬的空間里暢所欲言，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

例如在電功和電功率的復習課上，我舉了這樣一個練習題：如下圖所示的電路圖中，電源電壓保持不變，閉合開關S，將滑動變阻器的滑片P從A逐漸向B移動。

根據(jù)以上條件，你可以提出一個怎樣的問題，能解答提出的問題嗎？

問題剛一提出，學生就在下面討論開了。

生1：滑動變阻器接道電路中的電阻大小如何變化？

逐漸變小。

生2：電路中的電流大小如何變化？

逐漸變大。

生3：滑動變阻器兩端的電壓又如何變化呢？

逐漸變小。

……

師：大家提的問題都可以，八年級的電學學得真不錯，但這些問題與我們這節(jié)課的主題有點距離，顯得不夠“檔次”，可以提幾個九年級的問題嗎？

生4：電阻R1消耗的電功率如何變化呢？

由于流過R1的電流逐漸變大，因此該電阻兩端的電壓也隨著增大，根據(jù)電功率的計算公式：P=UI可知，它消耗的電功率逐漸變大。

……

師：很好，同學們所提的這幾個問題緊扣本堂課的知識點，而且每一個問題都提得很有價值，幾乎涵蓋了電功和電功率的一半題型。有的問題我們很快能發(fā)現(xiàn)答案，有的也可以到課外再去討論，我們下節(jié)課再進行課堂交流。

在課堂學習過程中，學生積極參與、主動探究、合作交流、學習新知，教師適時進行調(diào)整，促進預設與生成的融合，使課堂教學向著縱橫方向發(fā)展。在課堂教學中，生成性資源雖層出不窮，然而并不都是有效的資源，這需要教師慧眼識金、果斷取舍，讓有價值的資源得到充分利用。

三、趁熱打鐵，對生成性教學資源進行拓展

新課程背景下的科學教學強調(diào)以人為本，立足學生發(fā)展，引導學生認識自然，認識自然規(guī)律，最終達到人與自然和諧相處。在這種情況下，課本只是一個窗口，而不是教學內(nèi)容的全部。教師必須憑借教材提供的信息和內(nèi)容，引導學生有機地擴充延伸，以最大限度地豐富學生的知識，增長學生的見聞，培養(yǎng)他們求異思維與創(chuàng)新能力。

在學習了金屬的活動性順序之后，為了鞏固學習成果，我給出了一道討論題：我們已經(jīng)知道了金屬鋁、鐵、銅的活動性順序，請你設計一個實驗來驗證上述結論。

生1：可以先讓這三種金屬樣品與稀鹽酸反應，不會反應的銅理所當然就是活動性最差的，對于兩種能夠反應的金屬，需要比較它們產(chǎn)生氣體的快慢，產(chǎn)生氣體較快的金屬鋁就比產(chǎn)生氣體較慢的鐵活潑，由此就能驗證。

生2：可以考慮先讓鐵和硝酸銅溶液反應，反應能夠進行，表明鐵比銅活潑；同樣的思路，再讓鋁和硝酸鐵溶液反應，反應能夠進行，表明鋁比鐵活潑。

師：那如果反應不能進行，又能說明什么呢？

馬上有學生回答：當然是前者不如后者活潑了。

師：回答很好，還有新的主意嗎？

生3：我把他的思路倒過來，先讓銅和硝酸鐵反應，反應不能進行，表示銅不如鐵活潑，緊接著，再讓鐵和硝酸鋁反應，反應又無法進行，表示鐵不如鋁活潑。

生4：我可以不用兩種溶液，而是拿鋁和銅分別與硝酸鐵溶液反應，銅不會反應，表明活動性不如鐵；鋁會反應，表示鋁比鐵活潑，這樣就可以了。

生5：我把前面這位同學的想法倒過來：用鐵分別和硝酸銅溶液、硝酸鋁溶液反應，前者能夠進行，表明鐵比銅活潑；后者不會反應，表明鐵不如鋁活潑。

總之，課堂教學是一個富有變化的動態(tài)生成系統(tǒng)，是一個不斷前進發(fā)展的環(huán)境。在課堂教學中，常常會動態(tài)生成一些非常有價值的教學資源。葉瀾教授認為：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”因此，教師要靈活機智地處理生成性教學資源，用動態(tài)生成的教學觀念調(diào)控課堂教學，在課堂上應學生而變，應臨場實際情況而變，遵循學生發(fā)展的需要，靈活調(diào)整教學方案，通過對生成性教學資源的開發(fā)利用，推進教學進程，使師生在教學過程中互惠共享，共同成長。

參考文獻：

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［2］李祎.生成性教學資源調(diào)查研究——以數(shù)學學科教學為例.

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