摘 要： 如何提高英語口語課的教學質量和學生的口語交際能力， 始終是大學英語教學中值得探討的一個問題。本文從學習觀念、心理情感因素、口語任務的布置和口語課堂組織形式等方面闡述了如何利用語言輸入和輸出理論指導課堂教學，提高學生的口語表達能力。

關鍵詞： 語言輸入 語言輸出 大學英語口語教學

1.引言

2004年1月國家教育部頒發(fā)了《大學英語課程教學要求（試行）》。2004年2月，國家教育部確定了180所高等學校作為大學英語教學改革試點院校，并明確了此次大學英語教學改革的目標：把原來以閱讀理解為主，兼顧聽、說改為以聽、說為主，全面培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。這里我們清楚地看到一個轉變，即由原來的重視語言輸入轉向重視學生的語言輸出能力。這無疑是可喜的變化。作為教改一線的教師，更應認真對照課程要求，結合語言輸入輸出理論來指導實際教學，特別是在口語教學中的應用。

2.Krashen的“輸入假設”和Swain的“輸出假設”

克拉申認為，語言能力的獲得主要靠習得的途徑，學習者只要在較小的心理障礙的情況下，借助語言環(huán)境，大量

地接觸略高于學習者現有水平的可理解的語言輸入就會自然而然地習得第二語言。最佳的語言輸入應具備以下四個特點，即可理解性、趣味性/相關性、非語法程序安排、足夠的輸入量。其中可理解性尤為重要。可理解性的語言輸入，用公式表示就是“i+1”，其中“i”表示語言學習者目前的水平，“1”表示略高于語言學習者現有水平的語言知識，“i+1”表示略高于原來的語言能力。因為略高于學習者當前水平的輸入最易為學習者所“關注”，成為受關注的輸入，而“受關注的輸入”更易為學習者“吸收”，能有效加速學習者的語言習得。而Swain 1985年根據加拿大法語沉浸式教學結果得出輸出假設。她認為語言輸入是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件；要使學習者達到較高的外語水平，僅靠可理解輸入是不夠的，還需要可理解輸出；學生需要被逼著“輸出”，充分利用現有語資源，需要對將要輸出的語言進行思考，使它更恰當、更準確、更容易理解。只有這樣語言學習才能從語義加工過程（semantic processing）過渡到句法加工過程（syntactic processing）。

3.兩大假設在口語教學中的應用

（1）師生共同改變

學生方面要轉變學習觀念，認識到傳統(tǒng)教學模式下習慣于聽教師講解的弊端，在口語課上不僅做一個聽者，更應努力成為一個說者，同伴和教師都是自己獲得語言輸入的渠道。在其他學習者發(fā)言時，有的學生不能認真傾聽，或跟旁人說話，或忙于準備自己的發(fā)言稿，這時教師應及時阻止，告訴學生傾聽顯示對他人的尊重，更是獲得語言輸入、互相學習的很好的途徑。有時還能從他人的講話中得到靈感和啟發(fā)，從而完善自己的講稿。在提高學生發(fā)言積極性方面，顯然有更多的因素要考慮。有的學生語速很慢，腦子里有想說的，卻掙扎著表達不出來，這樣聽的人和說的人都不輕松，甚至很痛苦。這時教師應及時予以幫助，用“Do you mean...?”這樣的方式來揣測和重新表達學生的意圖，這一過程教師又給了學生可理解輸入；在學生口語表達的初級階段，可鼓勵學生說關鍵詞組而不是一步到位說出完整的句子，從而降低難度，同時幫助學生樹立自信心和獲得一點成就感。在有語境提示的情況下，根據關鍵詞聽者往往能夠推測說話者試圖表達的意思。這在本族語使用者日常交際中也常發(fā)生。另外，學生需要較長的時間來組織語言，說明他們更注重語言表達的準確性而不是流利性。這個誤區(qū)急需糾正。即使我們在用自己的母語交流時也時有錯誤出現，只是我們沒有意識到或是忽略了，但這些都沒有影響到我們獲得信息和處理事務。同樣，英語作為母語的人在人際交往中也會犯這樣那樣的語言錯誤。因此在使用英語過程中，在不影響信息傳遞的前提下要容忍自己和他人出現的語病。在初級階段，學習者應更多關注輸出語言量的多少和信息傳達的有效性，即可理解輸出。筆者認為在口語教學開始之前，非常有必要幫助學生糾正錯誤的語言學習理念，并讓其深刻地認識到：It’s of great importance to be a good listener as well as a good speaker：information and ideas really matter when I speak.并且在以后的口語教學中始終提醒學生實踐這兩點。

教師方面要重視學生口語課的心理情感因素，為學生語言輸出活動盡可能減少各方面的干擾。在場地方面，要求學校提供可移動桌椅，方便小組成員面對面討論。這樣的座位安排讓學生意識到學習氛圍的改變，覺得輕松不那么受拘束。掌聲也是調劑學生心理狀態(tài)的有效手段。中國學生往往比較在意同伴對自己的評價，希望得到肯定，因此要鼓勵學生給予同學熱烈的掌聲。

（2）口語課的課堂組織

小組討論是口語課常用的模式，經常使用容易讓人產生倦怠，因此，教師應根據話題的不同變化課堂組織形式，如游戲。筆者把大學英語教材中的一些詞匯做成卡片，讓學生以小組為單位，由其中的兩位用英語解釋卡片上詞的意思，肢體語言為輔，組內其他成員來猜，3分鐘內猜出詞最多的組勝出。其他小組可以競猜，解釋正確和猜對都能得分。有競爭，有表演，學生們樂在其中；在做“Share a piece of news that interests me and probably will interest most of my classmates too.”這一任務時，筆者讓一名學生面向其余學生而坐，放上麥克風，想象自己坐在中央電視臺的演播室里播報新聞，也可把自己想象成是自己喜歡的一位節(jié)目主持人，并試著模仿其風格。學生們都很享受這一過程。在做travel這一主題時，筆者先給學生介紹了一位驢友的經歷，在調動起興趣后，讓學生假設如果有機會見到他，有什么問題想問他。設計這一interview的活動，不僅是訓練學生提問題的能力，避免基礎的語言錯誤，而不只是習慣于被老師提問，同時通過學生的問題，也能了解到他們在旅游方面的興趣點，為下一次相關主題討論作鋪墊。

4.結語

學生有提高口語表達的愿望，如何提高學生說英語的能力需要教學雙方共同的努力。教師要擔當好課堂活動的組織者、幫助者和監(jiān)督者，同時學生應樹立正確的學習觀念，積極主動地完成口語任務，發(fā)揮學習主體作用。

參考文獻：

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