摘 要： 19世紀(jì)50-60年代，在對(duì)比研究的影響下，人們認(rèn)為第二語言習(xí)得中出現(xiàn)的錯(cuò)誤主要源于母語的負(fù)遷移，本文將從實(shí)證研究的數(shù)據(jù)、錯(cuò)誤的原由等多個(gè)方面來駁斥該觀點(diǎn)，并提出在教學(xué)中，教師為何要正視學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，以及該如何對(duì)待學(xué)生在第二語言學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞： 母語負(fù)遷移 正確對(duì)待 語言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤

1.引言

19世紀(jì)50—60年代，發(fā)展和盛行的對(duì)比分析主要是對(duì)二種或者多種語言之間的某些具體語言特征進(jìn)行系統(tǒng)的比較。Lado認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者試圖將母語的一些特征遷移至第二語言中去。語言遷移可以是正遷移或者負(fù)遷移。Odlin(1989)在總結(jié)了二語習(xí)得領(lǐng)域數(shù)十年的語言現(xiàn)象研究的基礎(chǔ)上，給語言遷移(transfer)下了一個(gè)精確的工作定義：遷移是指目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒有完全習(xí)得的）語言之間的共性和差異所造成的影響（俞理明，2004：4）。在第二語言習(xí)得中，母語和目標(biāo)語有差異的成分，會(huì)阻礙語言學(xué)習(xí)，造成干擾（interference）。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，語言錯(cuò)誤主要是干擾的結(jié)果，就是負(fù)遷移(negative transfer)的結(jié)果。

2.對(duì)比分析假設(shè)存在的不足

在19世紀(jì)70年代早期，對(duì)比分析的假設(shè)就受到人們的質(zhì)疑。人們認(rèn)為，對(duì)比分析并不能預(yù)測(cè)語言學(xué)習(xí)者的全部錯(cuò)誤。

2.1錯(cuò)誤類別的實(shí)證研究

1973年，Dulay和Burt通過觀察形態(tài)特征的過去時(shí)態(tài)的曲折變化，對(duì)5至8歲學(xué)英語的西班牙兒童的所犯錯(cuò)誤進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。這些錯(cuò)誤包括母語知識(shí)干擾所造成的錯(cuò)誤和發(fā)展階段錯(cuò)誤、獨(dú)特性錯(cuò)誤和含糊性錯(cuò)誤。他們發(fā)現(xiàn)，百分之八十五的錯(cuò)誤屬于發(fā)展階段錯(cuò)誤，只有3%是母語知識(shí)干擾所造成的錯(cuò)誤，并且他們指出母語知識(shí)干擾主要是在語音方面（Ellis，1985:28）。許多研究者也作了類似的系統(tǒng)分析。兒童和成人的認(rèn)知能力和知識(shí)水平式有很大區(qū)別，成人在第二語言習(xí)得的過程中，還會(huì)受到母語、察覺語言距離等制約。例如，1971年，Grauberg對(duì)于成人分析得出的數(shù)據(jù)是36%的錯(cuò)誤是干擾造成的，Tran-Chi-Chau在1974年，對(duì)于成人分析得出的數(shù)據(jù)是51%。根據(jù)Grauberg，Tran-Chi-Chau，George，Dulay和Burt，Mukattash(1977)，F(xiàn)lick（1980）和Lott(1983)對(duì)于成人等研究結(jié)果，這一系列的數(shù)據(jù)得出，干擾造成錯(cuò)誤占全部錯(cuò)誤比重的平均百分比大約為33%，因此，母語知識(shí)的干擾并非是造成語言學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的主要原因。

2.2相似性和干擾

文章的開始，我們就提到干擾即負(fù)遷移。由于兩種語言之間的差異，母語規(guī)則會(huì)阻礙對(duì)另一種語言的學(xué)習(xí)，這就是干擾。兩種語言差異越大，語言學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤越多，但是情況并非完全如此。1968年，Lee指出，他在學(xué)習(xí)中文時(shí)，很少受到其英語母語的干擾，并且這一現(xiàn)象正是由于兩種語言有著很大的差異（Ellis，1985：34）。而且，在一些情況中出現(xiàn)干擾并不是由于兩種語言存在差異，有的時(shí)候是由于兩種語言之間的相似性。

3.與錯(cuò)誤分析相關(guān)的理論

3.1語言習(xí)得

然而，19世紀(jì)60—70年代后期，喬姆斯基和其他語言學(xué)家聲稱，每個(gè)正常的人都生來具有語言習(xí)得機(jī)制，并且人們學(xué)習(xí)語言的能力也是生來所具有的。因此，許多第一語言的研究者開始研究英語作為母語的兒童的語言，發(fā)現(xiàn)他們所犯的錯(cuò)誤是因?yàn)樗麄円呀?jīng)內(nèi)化了一些語法規(guī)則，然后運(yùn)用它們來創(chuàng)造許多新的語言，所以他們并不是簡單地重復(fù)這些輸入的形式。在第二語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者也出現(xiàn)類似的發(fā)展階段錯(cuò)誤。第二語言習(xí)得的過程也被視為規(guī)則形成的過程，在此過程中，規(guī)則是通過反復(fù)對(duì)假設(shè)驗(yàn)證而形成的（Larsen-Freeman Long，2000：57-58）。在目標(biāo)語的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)一些關(guān)于目標(biāo)語的規(guī)則，然后通過產(chǎn)出語言來驗(yàn)證自己的假設(shè)。

3.2產(chǎn)生錯(cuò)誤的緣由

3.2.1錯(cuò)誤和失誤

在錯(cuò)誤分析中存在一些概念，比如錯(cuò)誤和失誤。Corder運(yùn)用了喬姆斯基的“能力”（competence）和“運(yùn)用”(performance)的概念，把二語習(xí)得者語言不符合目標(biāo)語標(biāo)準(zhǔn)的成分分成“錯(cuò)誤”(error)和“失誤”（mistake or lapse）兩類，認(rèn)為前者反映學(xué)習(xí)者本質(zhì)上的“能力”，而后者是反映學(xué)習(xí)者使用語言的表面現(xiàn)象上的失誤（俞理明，2004：41）。錯(cuò)誤反映的是學(xué)習(xí)者知識(shí)的缺口，它們的出現(xiàn)是由于學(xué)習(xí)者不清楚正確的形式；然而失誤反映的是在運(yùn)用時(shí)的偶然失誤，它們的出現(xiàn)是由于學(xué)習(xí)者在某些特殊的情況沒有能運(yùn)用他們已知的知識(shí)（Ellis，2000：17）。出現(xiàn)失誤可能是由于注意力不集中、疲憊或者粗心等。這個(gè)時(shí)候，有時(shí)難以區(qū)分錯(cuò)誤和失誤。那么英語教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言時(shí)的一致性來加以區(qū)分，或是通過學(xué)習(xí)者是否具備改正錯(cuò)誤的能力來判斷。因此通過對(duì)比錯(cuò)誤和失誤這兩個(gè)概念，教師了解到學(xué)習(xí)者造成語言錯(cuò)誤的原因不一定是某個(gè)語言知識(shí)點(diǎn)的缺口。

3.2.2語際遷移

在第二語言學(xué)習(xí)的初期，母語作為學(xué)習(xí)者的已有的知識(shí)是唯一的語言體系，能夠?yàn)樗麄兯\(yùn)用。在遷移的情況下，學(xué)習(xí)者運(yùn)用母語的知識(shí)來組織第二語言的信息（Littlewood，W.T，1984：25）。而且Barry Taylor發(fā)現(xiàn)，遷移造成的錯(cuò)誤多出現(xiàn)在語言初學(xué)者中，而且比中等程度語言學(xué)習(xí)者多，因?yàn)槌鯇W(xué)者會(huì)借助母語的知識(shí)來協(xié)助他們做一些關(guān)于第二語言規(guī)則的假設(shè)。比如，說英語的法語學(xué)習(xí)者會(huì)造出“Puis-je aider vous?（要我?guī)兔γ?？）”這樣的句子。對(duì)應(yīng)英語中的“Can I help you?”學(xué)習(xí)者遵循的英語句法中代詞賓語的位置規(guī)則，然而在法語中代詞賓語要置于動(dòng)詞前。

3.2.3學(xué)習(xí)環(huán)境中形成的錯(cuò)誤

中國人大多是在學(xué)校進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的，教師或者教科書可能會(huì)使得學(xué)習(xí)者形成一些關(guān)于語言的錯(cuò)誤的假設(shè)。Richard(1971)稱之為“錯(cuò)誤概念”(1 concept)，Stenson(1974)稱之為“誘導(dǎo)產(chǎn)生的錯(cuò)誤”（induced errors）。錯(cuò)誤的產(chǎn)生是由于老師誤導(dǎo)的解釋和教科書上對(duì)某一個(gè)結(jié)構(gòu)和單詞不完善的呈現(xiàn)；或是由于某個(gè)形式在操練中不是在適合的語境中而是通過依靠死記硬背獲得的（Brown，1987：179-180）。

在社會(huì)環(huán)境中也會(huì)造成其他類型的錯(cuò)誤。在自然、未受正規(guī)訓(xùn)練的語言習(xí)得環(huán)境中會(huì)引起某些學(xué)習(xí)者獨(dú)有的習(xí)得，這也是產(chǎn)生錯(cuò)誤的一個(gè)原因，這個(gè)被Corder稱為特質(zhì)語言（idiosyncratic dialects）（Brown，1987:180）。

3.2.4學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略（learning strategies）是學(xué)習(xí)者用來發(fā)展他們中介語的機(jī)制或程序，它能解釋學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得第二語言的知識(shí)（Ellis，1994：712）。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用穩(wěn)定的能力幫助理解，學(xué)習(xí)或記住新的信息。當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到問題時(shí)，他們會(huì)采用學(xué)習(xí)策略。O’Malley等人將學(xué)習(xí)策略分為三類：（1）認(rèn)知策略（cognitive strategies）是關(guān)于分析和轉(zhuǎn)變；（2）元認(rèn)知策略(metacognitive strategies)是關(guān)于處理規(guī)劃、監(jiān)察和評(píng)估；（3）社會(huì)中介策略(social mediation strategies) 是與人打交道的策略。語言學(xué)習(xí)者具有形成關(guān)于語言的假設(shè)和運(yùn)用一些策略的認(rèn)知能力。

大部分的語內(nèi)錯(cuò)誤（intralingual errors）都是概括過度造成的。概括過度反映出學(xué)習(xí)者運(yùn)用了基本的學(xué)習(xí)策略。語內(nèi)錯(cuò)誤反映的是學(xué)習(xí)者所使用的介于母語和目標(biāo)語之間的過渡性能力。學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤是由于他們對(duì)語言規(guī)則概括過度，沒有排除一些例外的現(xiàn)象導(dǎo)致作出錯(cuò)誤的預(yù)測(cè)。在英語學(xué)習(xí)中我們會(huì)看見諸如此類的例子，如老鼠（mouses）這個(gè)是mouse錯(cuò)誤的復(fù)數(shù)形式，其正確的復(fù)數(shù)形式應(yīng)該是mice；又例如動(dòng)詞go的過去式形式應(yīng)該是went，有些語言學(xué)習(xí)者會(huì)誤認(rèn)為是goed。過度概括和遷移這兩種不同的過程其實(shí)都代表同一個(gè)策略，都是在第二語言中運(yùn)用已有的知識(shí)。簡化法稱為冗長性簡化，它通過省略許多冗長的成分來表達(dá)意圖傳達(dá)的信息。比如學(xué)習(xí)者會(huì)造出句子“This kite.”而省略了系動(dòng)詞“to be”，有的時(shí)候這種省略會(huì)使得理解變得困難。其實(shí)上述三種過程都被視為簡化法。根據(jù)Faerch和Kasper所提出的關(guān)于中介語規(guī)則的假設(shè)形成方式，它涉及兩個(gè)策略：簡化和推理。簡化不僅是學(xué)習(xí)策略，還是產(chǎn)出策略。

3.2.5交際策略

從Tarone的定義可以看出：交際策略的作用是彌補(bǔ)第二語言學(xué)習(xí)者目標(biāo)語和母語之間的空白，其特點(diǎn)表現(xiàn)為交際雙方試圖就意義達(dá)成協(xié)議。交際策略是指學(xué)習(xí)者為達(dá)到交際目的而用來克服交際中遇到的表達(dá)困難的一系列方法，對(duì)它的研究是了解學(xué)習(xí)者語言使用過程的途徑之一。學(xué)習(xí)者運(yùn)用交際策略是由于他們不能運(yùn)用現(xiàn)有的語言知識(shí)來表達(dá)一些想要表達(dá)的信息，包括：（1）回避（回避話題，放棄內(nèi)容）；（2）轉(zhuǎn)述（近似造詞和迂回，學(xué)習(xí)者對(duì)某種適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)形式不知道或者尚未在過渡語中穩(wěn)定而選用目標(biāo)語中的另一種可以接受的形式來表達(dá)）；（3）有意識(shí)遷移（就是學(xué)習(xí)者故意借用母語來表達(dá)）；（4）求助（學(xué)習(xí)者詢問權(quán)威獲得準(zhǔn)確的表達(dá)形式）；（5）模仿（指用形體語言來表達(dá)）?；乇苁鞘褂米疃嗟慕浑H策略，比如句法和詞匯的回避、話題回避等。轉(zhuǎn)述是為了補(bǔ)償二語中不知道的單詞，采用近似造詞、迂回。例如不會(huì)說氣球（balloon），就造一個(gè)新詞（airball）（Cook，2000：120）。Selinker指出交際策略對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤是有責(zé)任的。

總而言之，通過上述的理論，學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤的原因是多樣的。遷移造成的錯(cuò)誤，出現(xiàn)在語音和詞匯層面，較語法層面更為普遍。遷移出現(xiàn)在初級(jí)學(xué)習(xí)者的情況，較中級(jí)和高級(jí)水平者更多一些。

4.教師對(duì)待學(xué)習(xí)者語言錯(cuò)誤的態(tài)度

正如Corder指出：“一個(gè)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤……是很有意義的，因?yàn)樗鼈兲峁┝岁P(guān)于學(xué)習(xí)者語言是如何學(xué)習(xí)或是習(xí)得語言的證據(jù)，關(guān)于學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)語言時(shí)運(yùn)用了哪些策略。”

4.1錯(cuò)誤的不可避免性

學(xué)習(xí)者構(gòu)建關(guān)于目標(biāo)語的一些規(guī)則，然后產(chǎn)出語言來驗(yàn)證他們的假設(shè)。在二語學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者構(gòu)建一套規(guī)則，而且他們依靠增加規(guī)則、刪減規(guī)則和重構(gòu)體系，不斷地改變他們的語法知識(shí)，從而形成了中介語的連續(xù)體。因此，錯(cuò)誤在語言學(xué)習(xí)中是不可避免的。如果學(xué)生犯錯(cuò)誤了，教師不應(yīng)該懲罰學(xué)生，同時(shí)教師不能營造一種氛圍，使得學(xué)生害怕犯錯(cuò)誤。根據(jù)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言和學(xué)習(xí)者接觸到的目標(biāo)語的功能或是形式之間的不一致性，學(xué)習(xí)者會(huì)調(diào)整他們關(guān)于目標(biāo)語規(guī)則的假設(shè)，從而使得他們的語言和目標(biāo)語越來越一致（Larsen-Freeman Long，2000：58）。換句話說，錯(cuò)誤幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

4.2中介語的發(fā)展階段

錯(cuò)誤能夠反映學(xué)習(xí)者的水平。當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖接近目標(biāo)語時(shí)存在許多途徑來描述學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的進(jìn)展情況。學(xué)習(xí)者發(fā)展階段被劃分為四個(gè)階段：1）隨意性錯(cuò)誤階段(random errors)；2）中介語形成階段(emergent state of interlanguage)；3）系統(tǒng)階段(systematic)；4）穩(wěn)定階段(stabilization)。根據(jù)這樣的階段劃分，教師可以十分清楚地了解學(xué)習(xí)者的水平和階段，從而制定更加適宜的教學(xué)安排和教學(xué)任務(wù)。但是，正確的語言形式同樣值得注意，尤其在學(xué)習(xí)過程中需要正強(qiáng)化（positive reinforcement）。

4.3關(guān)于糾錯(cuò)

4.3.1積極反饋和消極反饋

當(dāng)涉及課堂教學(xué)時(shí)，成功的二語學(xué)習(xí)關(guān)鍵之一在于接受他人的反饋，教師的任務(wù)要區(qū)分開積極反饋（positive feedback）和消極反饋(negative feedback)。

Vigil和Oller提出的關(guān)于情感和認(rèn)知方面的反饋模式給予我們最有用的啟示就是認(rèn)知反饋必須是最適宜的，從而達(dá)到有效的效果。而且Skinner提出了一種“操作條件反射”理論，認(rèn)為人或動(dòng)物為了達(dá)到某種目的，會(huì)采取一定的行為作用于環(huán)境。當(dāng)這種行為的后果對(duì)他有利時(shí)，這種行為就會(huì)在以后重復(fù)出現(xiàn)；不利時(shí)，這種行為就減弱或消失。人們可以用這種正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化的辦法來影響行為的后果，從而修正其行為，這就是強(qiáng)化理論，也叫做行為修正理論。情感和認(rèn)知模式的反饋是對(duì)學(xué)習(xí)者回答的強(qiáng)化，這就意味著當(dāng)學(xué)習(xí)者接受到積極的反饋或者說正確的反饋時(shí)，他們就被引導(dǎo)內(nèi)化一些語言形式，在排除懲罰的負(fù)強(qiáng)化和貶低的改正的情況下，忽略學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤行為也會(huì)得到同樣的效果（Brown，1987:193）。因此，教師要小心自己對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的反饋，哪怕是給出中立的反饋。教師還要注意到如果過多的非糾正的反饋可能造成僵化現(xiàn)象（fossilization）。

4.3.2整體錯(cuò)誤和局部錯(cuò)誤

當(dāng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要做的關(guān)鍵決定就是處理或不處理學(xué)習(xí)者犯的錯(cuò)誤（Brown，1987：193）。

Hendrickson(1980)建議教師區(qū)分整體錯(cuò)誤（global errors）和局部錯(cuò)誤(local errors)。整體錯(cuò)誤是指違反了句子整體結(jié)構(gòu)，而局部錯(cuò)誤影響的只是句子中的一部分（Ellis，2000：20）。根據(jù)Hendrickson的觀點(diǎn)，局部錯(cuò)誤不需被糾正，因?yàn)榧m正錯(cuò)誤可能會(huì)打斷學(xué)習(xí)者交際的流暢性，而整體錯(cuò)誤從某種程度上需要被糾正。局部錯(cuò)誤和整部錯(cuò)誤可能不是很容易辨別，關(guān)鍵在于教師不要運(yùn)用糾正反饋來遏制學(xué)生運(yùn)用語言的嘗試。

4.3.3錯(cuò)誤糾正的選擇

Bailey曾提出了關(guān)于糾錯(cuò)的七項(xiàng)選擇以及八項(xiàng)特點(diǎn)，分別是：（1）處理錯(cuò)誤還是忽略；（2）立即處理或是推遲處理；（3）把處理轉(zhuǎn)向其他學(xué)習(xí)者或者不轉(zhuǎn)向其他學(xué)習(xí)者；（4）把處理轉(zhuǎn)向一人、另一小組或者整個(gè)班級(jí)；（5）處理錯(cuò)誤后又回到或是不回到最初犯錯(cuò)誤的人；（6）允許其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行處理；（7）驗(yàn)證處理的有效性。與之相配合的八項(xiàng)特點(diǎn)分別是：（1）指出錯(cuò)誤；（2）指出位置；（3）給與新嘗試的機(jī)會(huì)；（4）給出范例；

（5）指出錯(cuò)誤類型；（6）指出補(bǔ)救方法；（7）指出改進(jìn)方法；（8）指出表揚(yáng)（Brown，1987：194-195）。

5.結(jié)語

關(guān)于錯(cuò)誤糾正方法的研究并沒有總結(jié)出最有效的錯(cuò)誤糾正方法。教師要為學(xué)生營造一個(gè)輕松、開放、民主、愉悅的課堂氛圍。教師需要培養(yǎng)自己的洞察力來選擇在特定的時(shí)候該選擇上述某個(gè)選擇項(xiàng)目或是上述幾個(gè)選擇項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，總是有意識(shí)或無意識(shí)地構(gòu)建一套規(guī)則來理解和產(chǎn)出語言，因此教師的任務(wù)應(yīng)該是珍視學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)他們進(jìn)行交際的嘗試，在他們能夠進(jìn)行有意義的交際時(shí)給予他們恰當(dāng)?shù)姆答?，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。

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