摘要： 本文作者結合教學經(jīng)驗，提出大學英語寫作教學可以分為寫前準備、寫作階段和修改提高三個階段，并對此進行了論述。

關鍵詞： 過程寫作 大學英語教學 運用

引言

英語教學強調(diào)培養(yǎng)學生的語言能力，即所謂的聽、說、讀、寫、譯五種基本技能，傳統(tǒng)教學方法以精讀為主，輔之以泛讀、聽力、口語、翻譯和寫作；由于追求評分的客觀性，我國現(xiàn)行的各類英語考試也大多采用選擇題型。很顯然，這不能滿足英語教學和社會發(fā)展的要求。吳錦、張在新（2000）指出，長期居于壟斷地位的寫作成果教學法（the product approach）是根據(jù)寫作的最終成果來判斷學生寫作的得失成敗。如何進行大學英語寫作教學日益提上日程。

大學英語寫作顯然不同于英語專業(yè)寫作教學。相對于英語專業(yè)的學生而言，大學英語教學課時本來就少，一般院校幾乎沒有專門的寫作課時；且由于大學英語寫作教學的對象都是非英語學生，思維習慣、文化差異及英語表達能力等各種因素在無形中又增添了大學英語教學的難度。

同時，有些學生為了通過英語四六級考試，盲目背誦一些所謂的“經(jīng)典范文”（這并不是反對學生背誦一些經(jīng)典原文），然后在考場上生搬硬套，作文中沒有幾句是表達自己意思的話，其結果也就可想而知。據(jù)有關統(tǒng)計，考生四六級考試作文成績偏低，是考生失分較多的題目之一。

目前，對于英語寫作教學的研究有很多。根據(jù)寫作一般要經(jīng)歷寫前準備、寫作階段和修改提高三個過程（但在實際操作中三個過程并非呈線性順序，而是可以往復穿插進行）。筆者結合教學經(jīng)驗，在相關理論和研究成果的基礎上，探討大學英語寫作教學。

1.寫前準備

1.1端正思想，培養(yǎng)寫作興趣。

如果不按傳統(tǒng)的分類方法的話，我們可以把學生的語言能力分成兩類：一類是語言接收能力，一類是語言表達能力。選擇題是對語言知識水平的測試，現(xiàn)行考試中的聽力理解題、語法結構題和閱讀理解題主要考查學生的語言接收能力，而口語（包括口譯）和寫作則是考查學生的語言表達能力。

在講授英語寫作課的時候，我們應首先讓學生了解語言知識和語言能力的區(qū)別，了解語言表達能力的重要性不僅在于能夠開口說，而且在于寫作，更在于運用正確的語言形式來表達自己的思想情感。學生要意識到，認識不少的單詞，熟悉英語語法，會選出多選題的正確選項，雖可以幫助學生提高考試成績，但遠遠是不夠的。對一種語言知識的掌握，不完全是在于對語言知識的了解，語言能力，即語言的交際能力和語言表達能力，才是學習語言最重要的目的。要使學生從理論上認識到寫作過程是運用語言能力來構筑語篇世界（textual world），并借以表達自己思想情感的過程。為此，學生首先要端正學習英語寫作的態(tài)度，明確英語寫作的動機和目的，這樣才能自覺加強語言表達能力的訓練，為提高英語寫作水平打下良好的基礎。

在教學過程中，區(qū)分語言知識和語言能力很重要。寫作課既需要知識，更需要能力，寫作課的重點是能力的訓練和培養(yǎng)，因此，教師應盡量做到精講多練，把學生的語言知識轉(zhuǎn)化為語言表達能力，讓學生最大限度地發(fā)揮自己的主觀能動性，從而逐步提高學生的表達能力，寫出地道的英語文章來。

1.2寫前啟發(fā)，挖掘?qū)懽黝}材。

大多數(shù)學生在開始寫作時總是不知如何下筆，即所謂的寫作障礙（writer’s block）。這不僅與學生的實際英語水平有關，更與挖掘題材、確定寫作內(nèi)容有關。如何幫助學生尋找題材，深化文章內(nèi)容，是英語寫作教學的一個重要方面。

傳統(tǒng)英語寫作教學不重視寫前階段的準備，影響寫作的內(nèi)容和質(zhì)量。傳統(tǒng)英語寫作教學“過分強調(diào)語法結構，而忽視了寫作的整體訓練”，導致“學生走向?qū)懽髌缤尽保虼?，“要加強寫作過程的訓練”（滕春紅1993）。張在新等（1995）認為中國學生寫作內(nèi)容貧乏是英語寫作中的一個主要問題，而這一問題則可以通過培養(yǎng)學生運用一定的寫作技巧挖掘?qū)懽黝}材的能力加以解決。

挖掘題材的核心是向?qū)W生提供多種寫作技巧，激活不同性質(zhì)的寫作題材，并在這一過程中不斷深化文章的思想內(nèi)容。在寫前階段，會有各種不同的題材涌入學生的思想，寫作教學的目的就是幫助學生捕捉和提取相關的潛意識中的信息。教師可以從描寫、分析、聯(lián)想等各方面幫助學生挖掘題材的深刻內(nèi)涵。

2.寫作階段

2.1注重基礎，加強句子寫作。

文章由段落組成，段落由句子構成。句子是表達思想感情的基本語言單位，句子的好壞直接影響到段落、文章的好壞，因此，在教學中有必要花些時間處理好句子的寫作。有不少學生總以為句子是簡單的寫作訓練，一開始就把時間花在段落或篇章的訓練上，其實，這是錯誤的。學生的作文中經(jīng)常出現(xiàn)許多病句，不是結構上的錯誤，就是用詞不當或搭配不正確。在教學中教師應從語法、修辭和語用等角度對句子的概念、成分、分類、信息分布等方面向?qū)W生交待清楚，使學生對句子有一個全面的理解和認識，使學生在寫作一開始時就能無誤地表達意思。

受漢語思維習慣的影響，學生在英語寫作中最典型的錯句是破句（fragment sentence）和串句（run-on sentence）。盡管破句和串句有時候有其特殊的修辭功能，但對初學英語寫作的學生來說，我們還是提倡不要學這類特殊句子。破句結構不完全或紊亂，有時候會影響交際，甚至引起誤解，而串句則更多受漢語影響，以標點符號代替連詞，這些錯誤在學生作文中屢見不鮮。

除此之外，句子方面的錯誤還有很多，如數(shù)、時態(tài)不一致、指代不明、結構無變化和用詞錯誤等，對于這類錯誤，教師要根據(jù)學生的特點，讓學生自己在反復訓練的過程中自我判斷，自我修改，自我提高。

2.2模仿入手，循序漸進學寫作。

學習任何一種語言都離不開模仿，毫無疑問，英語寫作也要模仿英語的遣詞造句和思維模式等。說是從聽學來的，寫是在讀中領悟的，因此，督促和鼓勵學生讀一些經(jīng)典名著，不但可以提高學生的語感，而且可以在無形中提高學生的表達能力。讀有不同的目的，為領略故事情節(jié)或獲得信息而讀是一般的讀書目的。為寫作而讀則需非常仔細地琢磨作者的用詞造句和寫作意圖，并認真模仿。例如奧斯汀的《傲慢與偏見》中的第一句是：

It is a truth universally acknowledged，that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife.

一般讀者對這一句一眼帶過，事實上，這是一個典型的掉尾句（periodic sentence），有著特殊的語用效果。無論在句法還是在語意，我們不讀到最后一個字就不會知道作者最終想要表達什么，因為句子在末尾達到高潮。我們要掌握的就是這種寫作技巧。平時要求學生多讀一些名著，多背誦一些經(jīng)典原文，多學習英美人行文造句和謀篇布局的方法，久而久之，學生寫出的文章就會自然地道些。

有些學生的句子語法正確，用詞似乎也沒有什么大問題，但讀起來很拗口，句子總不地道，這就是我們平常所說的語感不強；有些學生作文的句子簡單，甚至通篇使用的簡單句，句子的信息量不夠。例如：

It is 7∶45.John finishes his breakfast.He collects his books.He then goes to school.

為了鍛煉學生能寫簡潔且信息量大的英語句子，筆者曾要求學生把這四個句子合并成一個簡單句，結果學生寫出了如下四種典型的句子：

（1）It is 7∶45；John collects books and goes to school after his breakfast.

（2）After he finishes his breakfast，John collects and goes to school at 7∶45.

（3）（After） finishing his breakfast，John goes to school before he collects his books at 7∶45.

（4）John collects his books for school at 7∶45 after he finishes his breakfast.

在分析每一個句子優(yōu)缺點的基礎上，學生最終寫出了一個十分簡潔的英語句子：

After his breakfast at 7∶45，John collects his books for school.

還有些學生的文章缺乏統(tǒng)一性（unity）和連貫性（coherence），這些大多是中西思維差異所致，究其根本原因，在于我們模仿的量不夠。為此，我們在教學過程中還要有意識地引導學生進行英漢語對比。例如，相對于漢語文章而言，英語文章段落比較有規(guī)律性。例如，英語議論文的段落一般由主題句（topic sentence）、發(fā)展句（developing sentence）和支撐句（supporting sentence）組成；句子與句子之間有連接詞，這是因為漢語是意合（ideographic）語言而英語是形合（orthographic）語言。換句話說，漢語的篇章主要靠“神”來貫穿全文，而英語則是靠“形”來聯(lián)系全篇。

語篇（text）的聯(lián)接是一種語義概念，是語義上的關聯(lián)。Haliday（1976）指出，“語篇不是無序地從一個話題跳到另一個話題，它總是有規(guī)律、合理地向前發(fā)展”。所以，在對比英漢語的基礎上，我們還要讓學生理解和明白英語中的聯(lián)接形式如照應、替代、省略等語法手段和重復、同義、搭配等語法手段，使學生在行文中能正確而自然地聯(lián)接整個語篇。

3.修改提高

在找到恰當?shù)脑~語形容表達自己的思想情感之前，人們的思想往往是籠統(tǒng)的、模糊的、不明確的，而寫作正是通過反復修改（revision）自己的語言來理清思維概念和結構的。文章修改是寫作的一個重要的步驟。長期以來，在傳統(tǒng)教學中，都是教師對學生的作文進行修改，然后再讓學生自己去看，其結果往往是教師是學生作文的唯一讀者和唯一評判人，學生也不知道如何修改自己的作文，更沒有自覺養(yǎng)成修改作文的良好習慣。Rivers（1987）指出，寫作并不一定是學習寫作者獨自的事，而是一項極其需要相互配合的活動，它涉及學習者與教師、與其他學生，以及與傳統(tǒng)教室環(huán)境以外的人之間的相互影響。

在教學過程中，我們以H.P.Grice（1975）和Winddowson（1979）等人提出的理論為依據(jù)，接受了互動性修改方法，采用了教師修改與學生互動修改相結合的方法，教學效果明顯。限于篇幅，我們這里簡要介紹互動修改方法。

眾所周知，讀者意識與寫作是密切相關的，寫作者的讀者意識所涉及的是建立或維持與（他）讀者的關系從而實現(xiàn)其寫作目的。Moffett（1992）曾指出：“任何教寫作的人，其首要任務是培養(yǎng)讀者意識，否則教學難有什么效果?！睂懽魇且粋€互動的交際過程，這種互動性體現(xiàn)在作者在這一過程中角色的交替變換，即從作者到讀者，再從讀者到作者，如此往復變換。據(jù)此，我們向?qū)W生推崇了文章互動修改方法，即學生在修改文章時假定與某一讀者交流，關注其社會心理諸方面，揣測其反應并作出相應對策，這樣，學生就可以在修改自己的作文的基礎上，潛意識地提高自己的寫作水平。

在具體操作上，我們一般要求學生互動修改教師沒有批閱過的文章。寫作需要多練，對于學生課外作文（包括任何形式的語段語篇），先讓學生將其放在一邊，過一段時間后由學生多次互動修改，通過一定時間的訓練，學生的文章一般都有很大的提高。

結語

英語寫作水平是衡量學生英語水平的一個重要尺度，也是學生學習英語的最終目的之一。提高大學英語寫作水平是每一個大學生的共識。

傳統(tǒng)英語寫作教學過分強調(diào)語法結構，難以提高英語寫作質(zhì)量，必須揚棄。在傳統(tǒng)教學的基礎上，加入英語寫作過程教學和互動修改等現(xiàn)代寫作理論，可以更快地提高大學英語的寫作質(zhì)量。

參考文獻：

［1］Grice，H.P.Logic and Conversation［M］.In Cole （eds） Syntax and Semantics.New York：Academic Press，1975.

［2］Haliday，M.A.K. Hassan，R.Coherence in English［M］.London：Longman，1976.

［3］Rivers，Wilga，M.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge University Press，1987.

［4］Moffett，J.Research Method Methodology in Composition Reach［M］.Carbondale：Southern Illinois University Press，1992.

［5］Widdowson，H.G.Exploration in Applied Linguistics［M］.New York：Oxford University Press，1979.

［6］鄧志勇.英語寫作教學法探討——文章互動修改方法的實驗報告［J］.外語與翻譯，2002，（4）.

［7］滕春紅.英語語法與寫作——對美國堪薩斯大學中國留學生英文水平的調(diào)查［J］.外語教學與研究，1993，（4）.

［8］吳錦，張在新.英語寫作教學新探——論寫前階段的可行性［J］.外語教學與研究，2000，（3）.

［9］張在新等.我國英語寫作教學中的主要問題［J］.外語教學與研究，1995，（4）.