摘 要： 提問是教學過程中師生相互交流的一種教學技能，是實現教學反饋的方式之一。教師提問巧妙，能促進學生積極主動地學習；教師提問不當，學生的思維就打不開，教學就難以順利進行下去。提高教學的有效性，就要優(yōu)化課堂提問。本文作者結合教學實踐，就如何優(yōu)化課堂提問提出了幾點看法：以趣提問，引入新課，提高學生學習的主動性；問題的設計要符合學生的思維特點，要有一定的思考性；分解問題，突破難點；層層設問，實現知識的梯度性，培養(yǎng)學生思維的邏輯性。

關鍵詞： 課堂提問 優(yōu)化 提高 有效性

提問是教學過程中師生相互交流的一種教學技能，是實現教學反饋的方式之一，是師生相互作用的基礎，是啟發(fā)學生思維的方法和手段，它對激活學生的思維，培養(yǎng)學生的思維品質，提高學習效率有重要作用。

在最近開展的市優(yōu)質課評比中，筆者聽了幾位教師上的《細胞的分裂、生長和分化》一課，對于幾位教師的課堂提問感受頗深。有的教師雖然教材難講，但由于提問巧妙，問得恰到好處，促進了學生積極主動地學習。學生學習的情緒很高，思維也比較活躍，課堂上出現了生動活潑的局面，師生的雙邊活動和諧融洽；而有些教師由于提問不當，學生的思維打不開，課堂上出現冷場，教材并不難，教學卻難以順利進行下去。因此，提問的好壞是決定課堂教學效果好壞的重要因素之一。那么，怎樣優(yōu)化課堂提問，才能提高科學教學的有效性呢？筆者在此結合自己的教學實踐談幾點體會：

一、以趣提問，引入新課，提高學生學習的主動性

有位教師在上《細胞的分裂、生長和分化》一課時，關于嬰兒是怎樣從一個受精卵發(fā)育而來的，是這樣引課的：“老師在你們這個年齡的時候經常問爸媽我是怎么來的，你們有沒有問過自己的家人，他們給了你們什么樣的答案？”學生聽了非常興奮，課堂馬上活躍起來，學生舉手發(fā)言很積極。

七年級新生在小學已經對科學有了初步的認識，那么怎樣才能讓他們更快地適應初中科學的學習呢？首先要培養(yǎng)他們的學習興趣，激發(fā)他們的學習熱情，使他們能夠積極主動地學習科學。以學生感興趣的事例引入新課，能夠激發(fā)學生的興奮點，使學生精神飽滿、輕松愉悅地主動積極思維，學生的身心完全地融入課堂，課堂效率自然就提高了。

例如，在教學“氧氣的性質”這部分內容時，筆者設計了這樣的問題：“英國的動物學家康莫森在某國家的水塘里發(fā)現一種魚常浮在水面上，并不時向空中伸一伸頭，當時康莫森給這種奇怪的現象作了一個奇怪的解釋：這種魚浮在水面是為了嗅一嗅空氣中的氣味，因此給這種魚命名為‘愛嗅氣味的魚’，現在人們稱其為‘嗅魚’。根據你的估計，這種氣體究竟是什么呢？它具備哪些性質呢？”對這個以故事為背景的化學問題，學生產生了濃厚的興趣，并由此聯想而進一步研究人類呼吸的原理。事實證明，如果問題的情境建立在學生濃厚的興趣上，必能使他們以愉快的心情探索問題的答案，激發(fā)思維的靈活性。

二、問題的設計要符合學生的思維特點，要有一定的思考性

有位教師想通過“人體的細胞很多，但最終是由一個受精卵分裂而來的”引出“細胞分裂”這個概念，提了這樣一個問題：“你們知道人體中有多少個細胞嗎？”學生面對這樣的問題，無所適從，各種各樣的答案都有，討論了很長時間。這樣的問題偏離了主題，沒有任何的意義，還影響了課堂教學順利進行。

問題的設計要新穎，要有啟發(fā)性，而且要符合學生的思維特點，學生才會樂于去思考。好的問題能把學生的積極思維調動起來，讓學生在課堂中積極思考，在課堂上生成智慧。提問要在備課中寫出來，要精心設計，不能隨心所欲地問。

比如教師指著地球儀問：“這是什么？”“地球經歷一晝夜，時間經歷了多少小時？”嚴格來說這兩個問題不具有思考性，學生僅憑經驗就可以回答。若將這兩個問題改為：“地球是否像能轉動的地球儀一樣運動嗎？”“你認為地球自轉一周所需的時間要多少呢？”這樣更能激發(fā)學生的思考欲望。因為這樣的問題不是一個經驗性的問題，學生需要重新組合知識才能回答。

在《觀察和實驗》一節(jié)中有一個問題：“圖中的橫線是直線嗎？”以前教師上課都是這樣提問的，書上也是這樣寫的，筆者在第一個班里一問，學生有的說是，有的說不是，看起來好像是有效果，這不正好可以讓學生動手去驗證到底是不是直線嗎？實際上學生是對問題理解錯誤，有的理解成“看起來是直線嗎？”有的理解成“實際上是直線嗎？”筆者在第二個班里換了一下提問方式：“圖中的橫線看起來是直線嗎？”“實際上是直線嗎？”這樣變成兩個問題，更符合學生的思維方向，課堂教學能更好地進行。

問題的設計要符合學生的現有知識和生活經驗。要講質量的概念：物體所含物質的多少。問：“物體和物質有什么區(qū)別？”對于初一的學生來說，沒有相應的知識基礎很難回答?？梢赃@樣問：“你能否舉一個物體的例子和一個物質的例子？”這樣問就簡單了，符合學生現有的知識基礎，學生還可以從舉例中進一步理解物體是由物質組成的。

三、分解問題，具體提問，突破教學難點

對一些難度較大的科學知識，問題不能太大，否則學生不知道往哪方面思考，就會降低學生的積極性，課堂教學很難進行。教學中要注意學生的最近發(fā)展區(qū)，讓他們跳一跳能摘到蘋果。太大或過難的問題，可化為若干個淺顯的小問題，逐步引導。將問題分解有利于突破教學難點。比如：單位換算和科學計數法的教學具有共性，是個難點，一般來說教師都會采用讓學生觀察的方法。但是簡單地寫幾個例子讓學生觀察有什么規(guī)律，學生較難觀察，甚至會去數零的個數。教一遍之后效果不好，作業(yè)差是個普遍問題，筆者認真思考，改變了策略：先寫幾個有代表性的例子，讓學生先觀察小數點的移動有什么特點，再總結有什么規(guī)律。把問題變小，具體提問，引導學生思考，學生就很容易得到規(guī)律。

培養(yǎng)學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容。思路往往比結論更為重要，學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領。多問幾個“為什么”，暴露學生的思維過程，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路，相互啟發(fā)，取長補短，提高分析問題的能力的目的。比如在講天平的使用時：平衡螺母在調平時可以移動，而在稱量時不能移動。追問一個“為什么”，學生經過思考回答得很好：“指針向左偏說明物體比砝碼重，而移動了螺母使天平平衡，兩者質量就相等了，前后矛盾?！币郧岸际侵苯痈嬖V學生，不講為什么，學生不理解，只能硬性接受，這樣一問，學生經過思考得到的結果印象就非常深刻，培養(yǎng)了學生分析問題的能力。

四、層層設問，實現知識的梯度性，培養(yǎng)學生思維的邏輯性

科學中所謂的梯度性是課本所涉及的知識點的難易度符合學生的認知規(guī)律，由淺入深，層層推進。《細胞的分裂、生長和分化》這節(jié)課，可以用“比較受精卵和嬰兒”為線索貫穿整個課堂：“兩者細胞的個數一樣嗎？”受精卵是一個細胞，而嬰兒有很多個細胞，引出細胞分裂的概念；“兩者的大小一樣嗎？”引出細胞生長的概念；“嬰兒的細胞都一樣嗎？”引出細胞分化的概念。這樣層層設問，知識又相互聯系，可以培養(yǎng)學生思維的邏輯性。

例如：筆者在上《大氣的壓強》時，講到大氣壓的值究竟有多大？書本上一步到位式地就用水銀柱的高度來表示大氣壓的值，學生較難理解。筆者設置了遞進性的演示實驗作銜接情景，同時設置好相應的問題。

演示：用導管抽出燒瓶中的空氣，然后把導管浸在滴了紅墨水的水中，形成彩色噴泉。

師：（1）看到了什么？（水向上噴出形成噴泉。）

（2）水怎么會上去？（大氣壓壓進去的。）

（3）噴上去的水怎么掉不下來？（大氣壓間接托住了。）

然后換試管做“紙片蓋試管實驗”。

師：試管中的水不掉下來是由于空氣托住了，進而我們設想：如果我們能測出大氣最多能托住的水的高度，也就是大氣壓相當于多高的水柱產生的壓強，那么如何才能測出來呢？

生：換用更長的玻璃管。

筆者馬上拿出1米長的玻璃管請學生做“紙片蓋試管實驗”，結果表明，大氣壓能托住1米高的水柱。接著筆者告訴學生，歷史上曾經有人用更長的玻璃管做此實驗，結果大氣壓連10米高的水柱也能托住，考慮到可操作性等問題，從液體產生壓強的原因出發(fā)，引導學生換用另外的液體（密度比水大）再做類似實驗。這樣層層設問，實現了知識的順利過渡，又培養(yǎng)了學生思維的邏輯性。

教與學是矛盾的兩個方面，有效的課堂提問可以使教與學達成水乳交融的和諧統(tǒng)一，真正引領學生將知識、能力、情感態(tài)度與價值觀三維目標合而為一，高效地完成課堂教學任務，實現素質教育的目的。

參考文獻：

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［2］金建偉.提高科學教學中提問的有效性.考試周刊，2007，44.

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