摘 要：閱讀課堂必須采用“定點深探”式的教學——將每一個教學構想推向縱深，實現“一處一得，一練一得”，使學生有實實在在的精神成長和語言發(fā)展。精選重構教學內容，為定點深探釋放出時間；關注學情，適時調整，是定點深探的根本方法；把準時機，精巧示范，是定點深探的底線保障。

關鍵詞：定點深探；內容重構；學情關注；精巧示范；有效發(fā)展

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）06-0027-02

語文教師的教學智慧，不僅體現在具有高超的教學設計能力，更應當體現在具有高超的“課堂執(zhí)行能力”：應以從容不迫的信心和無痕的教學機智，將每一個預設或隨機生成的教學構想推向縱深，引領學生進行深度的探尋，獲取明晰的知識，形成具體的技能，悟得精準的價值觀念，真正收到該教學構想應有的語文功效，彰顯課改理念的現實生產力和教學成果。

下面是對集體備課、兩位老師分別執(zhí)教的人教版《漁夫的故事》中相同教學板塊的教學片段的對比評析，以及由此引發(fā)的思考。

［片段一］甲老師執(zhí)教

師：請大家快速默讀課文，看看課文到底講了一個什么故事。

（生默讀課文，有少數學生仍輕聲讀。）

師：（大多數學生都舉手了）誰來說一說？

生1： 課文是講漁夫在打魚時撈了上來一只膽瓶，他打開瓶子救了魔鬼一命，魔鬼卻要殺死漁夫，漁夫用智慧將魔鬼又騙進膽瓶，將瓶子扔回大海。

師：說得好。下面請大家根據生1的話，從課文中找出相應的自然段，將課文分成四個部分。

［片段二］乙老師執(zhí)教

師：看來生字的障礙已掃除了。下面，老師請大家快速地默讀課文，看看課文到底講了一個什么故事。

（生默讀課文，老師糾正默讀張嘴的同學。片刻，就有個別同學舉手。）

師：讀完的同學請認真想一想，課文講述了一個什么故事呢？先默默地在心里說幾遍，覺得自己有把握說得準確、簡練、有條理時，再舉手交流。

師：（大多數學生都舉手了）誰來說一說？

生1：我覺得這個故事是講漁夫在無意間把魔鬼住著的膽瓶撈了上來，而他救了魔鬼一命，魔鬼卻恩將仇報，然后，最后還是漁夫以他的智慧壓制住了魔鬼的妖氣。（教師板書：撈、救、恩將仇報、智慧、壓制）

師：老師覺得你的“我覺得”這三個字說得非常好，說話就應該有自己的見解。你說得不錯，請你再說一遍，其他同學仔細聽，想想有什么地方需要再補充或修改的。

生1：這個故事是講漁夫在無意間……

生2：我認為“把魔鬼住著的膽瓶撈了上來”要改成“把關著魔鬼的膽瓶撈上來”。魔鬼是因作惡多端而被所羅門派人捉來強行塞進去的，用“關”更準確。

生3：我認為在“恩將仇報”后，必須加上“要殺死漁夫”五個字，這樣才說得更明白些。“然后”這個詞可以去掉，這里用不上。

生4：我覺得把“而他救了魔鬼一命”說成“他打開瓶子救了魔鬼一命”更好，而字應該去掉。

師：說得好，這第一句和第二句之間沒有轉折關系。

生5：我覺得最后一句話說得不夠明白，可這樣說：漁夫以他的智慧將魔鬼重新關進膽瓶，壓制住了魔鬼的妖氣。

師：剛才四位同學說得都很有道理。（對生1）來，你再根據剛才他們的建議，重新說一遍。

師：這次說得更明白，更準確了。來，我們一起說一說（師領著學生順著板書概括故事內容）。

評析與思考：

上述兩個同構教學片段的預設意義是讓學生在默讀課文的基礎上，概括出故事的主要內容，初步感受漁夫和魔鬼的形象。這個過程既有“養(yǎng)成一邊默讀一邊思考”的習慣培養(yǎng)，又有“培養(yǎng)學生準確把握文章主體內容”的思維和語言能力的訓練。片段一中，甲老師的教學處理顯得比較倉促、膚淺，滿足于某一位學生所呈現出來的表層化的“讀得懂”“說得出”，忽視了其他學生的交流與表達，忽視了語言的斟酌與錘煉。乙老師則始終關注著學生的課堂狀態(tài)，運用直接糾正和間接語言暗示的手段，要求和引導學生真正默讀，深入思考。教師在肯定生1“有自己的見解”的同時，巧妙地變換了交流的手段和方式，引導全體學生對生1的表述進行評點和修正；從而，既調動了全體學生思維的積極性，又暗地里給他們一個展示自己默讀思考成果的平臺，將他們的目光再度引領到對文本的閱讀、歸納、比照、提煉中去。這不僅是一次思維的訓練，更是一次語言的建構與訓練。

很多時候，當我們按照預設的教案組織教學時，總覺得我們的課堂環(huán)節(jié)更迭頻繁，行色匆匆，“似乎什么都教了，好像又什么都沒有著力地教（薛法根老師語）”。這樣的教學，當然是低效的，甚至是無效的。如何走出這樣的困境，應引領學生對精選的教學內容進行深度探尋，著力地教，真實地學，高效地練。

——本義厘定：明晰深度探尋的內涵。閱讀教學中所倡導的深度探尋，即就是過去所說的“一處一得，一練一得”：教師通過有序有效組織引導，把學生的思維帶到我們所預設的某一個教學內容領域。學生通過朗讀揣摩、比較綜合、聽說書寫等手段，獲得一定的知識，形成一項能力，領會一種思想情感。深度探尋具有明確的知識內容和能力目標，具有明晰的操作思路和充分的教學準備。面對教學實踐過程中出現的種種意外，教師要堅定信念，耐心等待，并適時地進行反復、迂回、變通，直至達到預定的情智目標。小學閱讀教學中的深度探尋具有豐富的內涵，不僅僅局限于對課文所透露的人生哲理、態(tài)度價值、人文信息等個性化的解讀，不等同于由文本為起點“向著文學甚至文化的更深處漫溯”，更不等同于“詩化”、“哲學化”的純粹思想道德意義的解析對話。它可以是一次生字的抄寫，一個關鍵詞語的解釋，一種句式的模仿說寫，一次課文內容的復述，一次段落的背誦；還可以是統(tǒng)攝全文的一個重點問題答案的歸納，段落大意的概括與修正，主要內容的提煉和修改等，巨細均可，依文而定，據學而奪。

——內容重構：釋放深度探尋的時空。每一篇課文，都有獨特的閱讀價值和教學價值，都會在布局謀篇、遣詞造句等方面擁有鮮明特征。教師作為閱讀教學的組織者，要反復地對教材進行思辨和研究，對課文內容進行深度開發(fā)，找出課文的問題聚焦點、情節(jié)空白點、拓展生發(fā)點、價值取向爭議點、表達形式相似點，通過提煉、整合、剪接、重組等手段，構建幾個重點教學內容板塊；還特別要善于發(fā)現文本語言的表現特色，找出“最具代表性的那一處”，預設周密的研讀品味、模仿說寫計劃，舉一反三，為學生自能地深度感悟“具體情境中選用最恰當的言語表現形式”留足思考的時間。內容的重構，讓課堂完整有序而不零碎雜亂，重點內容才能因獨立突出而常駐學生的記憶之中，才不至于被頻繁的對話碎片所湮沒；時間的充裕，使得學生在預設的自讀體悟、對話辯論、模擬練筆時，可以從容不迫，反復斟酌，步步深究，直至達到理想的言語增值效果。

——學情關注：消融深度探尋的障礙。課程改革的核心理念是什么？是以人為本，一切從學生的實際出發(fā)。閱讀教學，必須關注學生的學習狀態(tài)。備課時關注學情，才能使教學設計貼近學生的智力水平、生活經驗、閱讀視野、語言成長度，貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生愛讀文，善思考，可對話，能表達，有收獲。課堂教學中關注學情，就是要摒棄排練過場的思想，如同前文中的乙老師那般，認真觀察學生課堂參與度和學習狀態(tài)，善于傾聽學生的對話交流，從中捕捉學生思想和思維的即時狀況，準確把握學生在經驗缺乏、語言缺失、思維缺位等方面的信息，因學而變，及時調整教學策略?；蛟鲅a信息，喚醒經驗；或另辟蹊徑，迂回前行；或再設階梯，拾級而上，精心架設文本內容、生活（閱讀）經驗、語言表達三者之間的橋梁，消融典范語言、鮮活語言內化、遷移的障礙。這樣，就使學生的思想有了堅實的根基，對話有了豐富的土壤，表達有了穩(wěn)實的平臺，而自能實現我們所期待的言語生命的個性成長。

——精巧示范：架設深度探尋的云梯。閱讀教學中，倡導學生自主探究、自讀體悟，絕非意味著教師應該放棄引領示范的職責。事實上，在很多情況下，示范朗讀、示范說寫，能直抵學生的心靈，直接給學生鮮活的范例，往往能起到事半功倍的效果。上述列舉的片段二中，教師引導學生對生1所提供的故事梗概進行評析和修正，就是一種無痕的過程性示范；帶領全體學生依照板書集體敘說故事梗概，是一種傳承性質的積累性示范。因此，當我們發(fā)現學生的課堂表現還不能達到教師所期待的境界時，特別是當學生經教師點撥，仍舊迂回在要義核心周邊而不能切中要害時，教師不妨干脆捅破其的外膜，將學生對話之精華予以提煉和延伸，把最佳的答案呈現給學生，告訴學生。告訴，也是一種方法。此刻的學生，一定會有一種頓悟。這種頓悟，是經過思想煉獄后的豁然開朗，是刻骨銘心的，能在學生的大腦中形成一種比較深刻的語言經驗模式，初步構建起一種語言解讀與自由表達的心理機制，為以后的學習提供必要的心理準備和經驗基礎。這正是我們所期待的。

【責任編輯 王開貴】