在課程改革不斷深化、發(fā)展的今天，教學(xué)視導(dǎo)已成為推進(jìn)學(xué)校發(fā)展，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升的有力抓手。怎樣使教學(xué)視導(dǎo)服務(wù)于基層，切合學(xué)校實際，符合廣大教師需求呢？我區(qū)在實踐探索中，日益改進(jìn)與完善視導(dǎo)工作，強(qiáng)化常規(guī)教學(xué)監(jiān)控，在以下幾方面形成更具實效的工作思路。

找準(zhǔn)視導(dǎo)定位，樹立服務(wù)教學(xué)的意識

曾經(jīng)一些學(xué)校、教師談“視導(dǎo)”色變，認(rèn)為教研與行政部門下校視導(dǎo)，就是進(jìn)行“監(jiān)督——檢查——評定”。校長唯恐學(xué)校在視導(dǎo)時出點什么差錯，如果出現(xiàn)了C級課，教師更是惶惶不可終日。由于校長對視導(dǎo)具有極大的抵觸情緒，教研員反而有了思想顧慮，在評課時多少會有些“保留”，最終不能實事求是地反映學(xué)校教育教學(xué)的實際狀況，使教育自身打了折扣。面對這種狀態(tài)，我們調(diào)整了視導(dǎo)工作定位，最大限度地發(fā)揮教研的“服務(wù)——指導(dǎo)——反饋”職能，走進(jìn)學(xué)校，走近教師。“服務(wù)”的集中體現(xiàn)，就是為教師成長搭臺，為學(xué)校的發(fā)展鋪路。課改初期，為了給教師更多實踐、創(chuàng)新的空間，對教師的等級評定不作為反饋的內(nèi)容，而重在與教師的傾心交流?！爸笇?dǎo)”則重在發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)的閃光點，及時幫助教師總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗；重在指出教學(xué)的問題，引導(dǎo)教師反思教學(xué)，尋找改進(jìn)教學(xué)的有效策略，使教師不再被等級束縛手腳，能夠放開心思，腳踏實地鉆研教學(xué)?！胺答仭眲t是客觀地呈現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)劣，幫學(xué)校“把脈”，促使學(xué)校以積極的心態(tài)面對問題，為日后改進(jìn)教學(xué)起到了推波助瀾的作用。然而，有些人會提出質(zhì)疑，一次視導(dǎo)就那么靈驗嗎？就能解決問題嗎？當(dāng)然，這是一種極端的說法，什么事情都不可能一蹴而就，要循序漸進(jìn)。在此基礎(chǔ)上，我們對學(xué)校進(jìn)行跟蹤視導(dǎo)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)校及教師把改進(jìn)教學(xué)落到實處。由于給予了視導(dǎo)準(zhǔn)確的定位，學(xué)校與教師真正感受到視導(dǎo)工作給學(xué)校教育教學(xué)帶來的顯著變化，由原來的躲避視導(dǎo)到積極申請視導(dǎo)，對教研部門提出的建議進(jìn)行仔細(xì)分析，逐一落實，形成了教研與學(xué)校、教師共謀發(fā)展的良好趨勢。

改進(jìn)視導(dǎo)評價方式，加強(qiáng)教學(xué)過程監(jiān)控

1.研究評價要素，關(guān)注教學(xué)過程

最初，教研員在聽課之后，根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行等級評價，而這種評價比較籠統(tǒng)，一個最終的結(jié)果很難反映教學(xué)的全過程，很難發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)優(yōu)勢在哪里，教學(xué)問題又在什么地方，這種模糊性的評價不利于教師有針對性地改進(jìn)教學(xué)，更不利于學(xué)校深入了解教師的教學(xué)狀況。于是，我們進(jìn)一步改進(jìn)評價方式，篩選研究評價指標(biāo)及要素，直接把目光集中在教師的教學(xué)過程。評價指標(biāo)分為目標(biāo)實施、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)效果，而這三項指標(biāo)中又包含有10個評價要素，每個評價要素分為A、B、C、D四個等級，通過分項評定，最終我們可以直觀地感受到每一項指標(biāo)的達(dá)成情況。如，我們發(fā)現(xiàn)在課改進(jìn)程中教師更加重視師生關(guān)系的和諧、融洽，因此，在“學(xué)習(xí)氛圍”一項良好率較高，而“目標(biāo)實施”一項則是教師難于把握的，有時教師忽略了課堂教學(xué)策略的研究與落實，因而直接影響了目標(biāo)的達(dá)成及學(xué)生的“學(xué)習(xí)效果”，導(dǎo)致這兩項指標(biāo)優(yōu)秀率較低。這樣的評價不僅使學(xué)校和教師找到了問題的根源，同時，也為教研員切合實際地開展教研活動提供了第一手材料。評價方式的改革，加大了對教學(xué)過程的監(jiān)控力度，使教學(xué)與教研更加務(wù)本求實。

2.采用問卷調(diào)研，關(guān)注學(xué)生感受

以往我們更多地關(guān)注教師教的情況，而忽視學(xué)生的感受，課程改革引導(dǎo)我們立足于學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的效果不僅體現(xiàn)在教師的“教”，更應(yīng)反映學(xué)生的“學(xué)”。由此，我們設(shè)計了課后“學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷”。在問卷中，涉及學(xué)生在本節(jié)課學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)、獲得知識的情況、學(xué)習(xí)參與的狀況、思維參與的程度、被教師關(guān)注的程度等。通過這樣的調(diào)查，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)中自己忽略的地方。比如，有些同學(xué)一節(jié)課下來，沒有被教師關(guān)注，甚至沒有一次舉手發(fā)言，針對出現(xiàn)的教學(xué)死角，教師立即給予重視，改進(jìn)策略，體現(xiàn)“一個都不能少”的教育理念。如果通過反饋，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在本節(jié)課中思維參與的程度不深，就要立刻反思課堂所提問題的質(zhì)量，以及學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的形式是否恰當(dāng)?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”的使用，促使教師更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程，更及時地反思教學(xué)，形成有意識地、自覺地、自主地自我監(jiān)控教學(xué)的行為。

3.實施當(dāng)堂反饋，關(guān)注教學(xué)實效

在教學(xué)設(shè)計中有評價、反饋的環(huán)節(jié)，很多教師認(rèn)為是形同虛設(shè)，沒有什么實際意義，文本中呈現(xiàn)出來即可，是否在課堂中實施則另說。這樣造成教學(xué)效率不高，教師對自身教學(xué)心中無底。根據(jù)這一實際狀況教研員親自出題，在教師講課之后，讓學(xué)生做反饋練習(xí)，然后與教師共同研究、分析、尋找教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，及時采取改進(jìn)措施，不留有“漏洞”。后來，我們發(fā)現(xiàn)這樣做，教師總有一種被考的感覺，因為出題的主動權(quán)在教研員手中。為了調(diào)動教師的研究熱情，教研員放開手腳，指導(dǎo)教師設(shè)計當(dāng)堂反饋題目，這不僅強(qiáng)化了教師的反饋監(jiān)控和評價的意識，更提高了教師從實際出發(fā)研究提升教學(xué)質(zhì)量的能力，使教師認(rèn)識到教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，特別是反饋環(huán)節(jié)的設(shè)計，不是可有可無的擺設(shè)，而是促進(jìn)教學(xué)走向?qū)嵭У闹匾M成部分。

調(diào)整視導(dǎo)內(nèi)容，著眼學(xué)校質(zhì)量提升

1.關(guān)注教師教學(xué)常規(guī)全過程

在視導(dǎo)中，深入課堂聽課已成為雷打不動的內(nèi)容，但一旦發(fā)現(xiàn)課堂出了問題，教學(xué)的“補(bǔ)救”就顯得比較滯后。追根溯源，我們認(rèn)為，只關(guān)注課堂這40分鐘是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)加強(qiáng)教師從“備課——上課——作業(yè)輔導(dǎo)——反思”這一全程的監(jiān)控與指導(dǎo)。如在備課環(huán)節(jié)，教研員與教師共同關(guān)注“教學(xué)目標(biāo)”的制定，發(fā)現(xiàn)問題，教研員指導(dǎo)教師直接修改，為準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)定向?qū)Ш健１緦W(xué)期，我們把研究的重點放在了對“課堂教學(xué)策略”的研究上 ，因為策略的使用直接影響到目標(biāo)的達(dá)成，影響到課堂教學(xué)的有效實施。又如，在“作業(yè)輔導(dǎo)”環(huán)節(jié)，我們更強(qiáng)調(diào)作業(yè)的有效性，通過視導(dǎo)指導(dǎo)教師留有針對性的作業(yè)，真正做到講練結(jié)合；有層次性地留作業(yè)，努力做到因材施教；有計劃性地留作業(yè)，做到練典型帶整體提高。由于關(guān)注了教師教學(xué)常規(guī)的全過程，提高了教學(xué)實效。

2.關(guān)注質(zhì)量監(jiān)控過程

學(xué)校教學(xué)質(zhì)量所取得的成績是常常倍受關(guān)注的，而與此同時，成績背后的東西是最易被忽視的。我們更希望抓住本源的東西。所以，通過教學(xué)視導(dǎo)了解學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控全程。對于質(zhì)量監(jiān)控流程管理，質(zhì)量監(jiān)控制度建設(shè)，階段教學(xué)質(zhì)量分析等方面做了逐一調(diào)研。對于學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控過程存在的問題，我們及時進(jìn)行總結(jié)，并向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行反饋。比如：在學(xué)校提交的教學(xué)質(zhì)量分析材料中，我們發(fā)現(xiàn)教師談學(xué)生問題多，分析、反思自身少，這樣不利于教學(xué)質(zhì)量的提升，于是建議教師做質(zhì)量分析要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，尋找教學(xué)缺失，真正想方設(shè)法解決問題，而不是草率應(yīng)付，使大家認(rèn)識到質(zhì)量這根“弦”時刻不能放松。制度健全、監(jiān)控到位，質(zhì)量提升就有了保證。

3.關(guān)注校本教研歷程

在學(xué)校校本教研記錄中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校校本教研還有“走過場”的現(xiàn)象。于是，我們引導(dǎo)學(xué)校及教師把目光集中在對教學(xué)真問題的研究，從自身的教學(xué)實際出發(fā)，確定問題研究的視角及思路，尋找解決問題的對策及辦法，讓校本研究真正為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生成長服務(wù)。同時，教研員還作為參與者加入到學(xué)校的校本教研活動中來，聽取教師對課堂教學(xué)設(shè)計及課堂教學(xué)實施的評價與分析，鼓勵教師積極參與其中，在與教師共同研討的過程中，促教師加深對校本教研的認(rèn)識，提升對教學(xué)問題的認(rèn)識，使校本教研的實效在過程中彰顯出來。很多教師認(rèn)識到：研究的氣氛濃厚了，研究的問題深入了，研究的效果才能水到渠成。

視導(dǎo)方式的改進(jìn)，更突出了我們視導(dǎo)理念的變化，而理念正是我們行動的指南。我們將本著“一切為了學(xué)校、教師、學(xué)生”發(fā)展的準(zhǔn)則，走好視導(dǎo)改革之路，為我區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量的提升保駕護(hù)航?！?/p>