摘 要： 本文對新課改背景下的小學(xué)校本教研策略進(jìn)行了研究，首先介紹了校本教研的內(nèi)涵和由來，然后重點論述了新課改背景下的小學(xué)校本教研策略：主張教師應(yīng)該成為研究者；提出通過專業(yè)學(xué)習(xí)與校本培訓(xùn)，切實提高教師科研素質(zhì)；強(qiáng)調(diào)教師躬行實踐。

關(guān)鍵詞： 新課改 小學(xué)校本教研 策略

校本教研是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的主流創(chuàng)新模式，建立以校為本的教研制度是基礎(chǔ)教育新課程改革實驗向縱深發(fā)展的實踐要求。校本教研，作為促進(jìn)教師成長、改善學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要策略和有效途徑，目前在我國中小學(xué)引起了人們的廣泛關(guān)注和積極實踐，并取得了一定的成效。

一、校本教研界說

對于校本教研，盡管目前學(xué)術(shù)界并沒有統(tǒng)一的定義，但是很多理論和實踐工作者從不同的角度對其進(jìn)行了界定和說明。一般認(rèn)為：校本教研，就是學(xué)校的一線教師，在理論和專業(yè)人員的引領(lǐng)及同事們的幫助下，針對自身教學(xué)實踐中的具體問題開展的教學(xué)研究活動，其最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)校、教師及學(xué)生的共同發(fā)展。

“校本”于20世紀(jì)70年代中期在美、英等國首先發(fā)起的，并在20世紀(jì)80年代普遍開展了“校本在職教育計劃”。20世紀(jì)80年代以斯皮克為代表人物的“教師素質(zhì)優(yōu)化發(fā)展理論”即“校本教師發(fā)展理論”提出：在現(xiàn)代社會條件下，教師素質(zhì)提高的重心應(yīng)定位在學(xué)校本位的發(fā)展及教師職業(yè)本位的發(fā)展之上。綜觀世界各國教師繼續(xù)教育模式，無論是在職培訓(xùn)還是在職進(jìn)修，最終都?xì)w結(jié)到一點：“校本”——就是“以學(xué)校為本，以學(xué)校為基礎(chǔ)，在學(xué)校中進(jìn)行”的一種教師在職教育模式。

我國的教師“校本”在職教育起步于20世紀(jì)90年代后期，它是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的客觀要求和中小學(xué)教師繼續(xù)教育深入發(fā)展的必然結(jié)果。1999年，教育部在《關(guān)于實施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見》中明確指出：“中小學(xué)是教師繼續(xù)教育的重要基地，……各中小學(xué)都要制定本校教師培訓(xùn)計劃，建立教師培訓(xùn)檔案，組織多種形式的校本培訓(xùn)。”至此，中小學(xué)教師培訓(xùn)的“校本”化首次在官方文件中被明確提出。之后，對校本培訓(xùn)的研究和實踐在全國各地蓬勃開展，成為“十五”期間教師繼續(xù)教育的主要培訓(xùn)模式。

二、新課改背景下的小學(xué)校本教研策略

當(dāng)前，我國正在深入進(jìn)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，而新基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出了諸多新的要求，要求教師具有全新的教育教學(xué)觀念。幾年來的實踐表明，新課程改革確實帶來了教師的諸多不適應(yīng)，教師的專業(yè)素質(zhì)與新基礎(chǔ)教育課程改革要求還存在一定差距。因此，研究新課程改革與教師專業(yè)發(fā)展問題具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。解決問題最有效的途徑是開展學(xué)校教研活動，即校本教研。

（一）提倡教師成為研究者。

科研應(yīng)該作為教師教育中的一項重要內(nèi)容，教育教學(xué)研究是最有效的教師專業(yè)發(fā)展方式之一。教師的研究是一種“行動研究”，把教學(xué)和研究有機(jī)地融為一體，是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件。一線教師進(jìn)行研究是很有價值的。20世紀(jì)90年代以來，歐美國家在教師教育和課程發(fā)展中，特別重視教師的專業(yè)反省能力和教師專業(yè)經(jīng)驗，不僅要求教師學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的、格式化的教育理論，還挖掘教師的緘默知識，張揚教師寶貴的個人理論，從而實實在在促進(jìn)教師的專業(yè)成長。例如，英國行動研究倡導(dǎo)者埃里奧特就十分重視教師的專業(yè)研究能力，相信他們能夠通過行動研究來改善自己的教育教學(xué)行為，促進(jìn)他們自身和其他教師的專業(yè)發(fā)展。［１］“教師即研究者”的早期倡導(dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)提出：研究不是一個專有的領(lǐng)域，而是一種態(tài)度，它與教育本身沒有根本的區(qū)別。［２］教師完全有能力進(jìn)行一些個人化、卓有成效的教育教學(xué)研究，因為他們處于最佳的研究位置，擁有最佳的研究機(jī)會。

（二）通過專業(yè)學(xué)習(xí)與校本培訓(xùn)，切實提高教師科研素質(zhì)。

1.專業(yè)學(xué)習(xí)

教師的職業(yè)決定著教師需要終身學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型組織理論認(rèn)為，學(xué)校是一個自主發(fā)展的組織，是一個復(fù)雜系統(tǒng)，有內(nèi)在的動力機(jī)制。校本教研要求教師人人作為研究者參與其中，這里就有一個專業(yè)素質(zhì)和研究能力的問題。作為一名有理想的教師，要把讀書、學(xué)習(xí)作為自己的職業(yè)需求和習(xí)慣。對教師而言，學(xué)習(xí)不僅僅是對外在變化的一種適應(yīng)，更應(yīng)是內(nèi)在生命的一種自覺。作為一個“職業(yè)人”的角色，教師要學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的知識，在當(dāng)前，要全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與新課程相關(guān)的教育教學(xué)理論和學(xué)科專業(yè)理論，從而為自己的教育教學(xué)活動提供一個新的起點。

2.校本培訓(xùn)

為了切實推進(jìn)新課程、新課標(biāo)理念的學(xué)習(xí)與實踐，學(xué)校應(yīng)始終堅持思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平并重的校本培訓(xùn)。當(dāng)前應(yīng)主要開展七個方面的培訓(xùn)：

（1）師德師風(fēng)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括教師職業(yè)道德規(guī)范，與教育相關(guān)的法律法規(guī)等內(nèi)容。

（2）教育理論培訓(xùn)。其內(nèi)容包括課程改革的內(nèi)容，課程改革背景目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、課程評價、課程管理及實踐活動課程等內(nèi)容，目的是更新教育教學(xué)觀念，吃透課改精神。

（3）課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)。重點學(xué)習(xí)所教學(xué)科課程的目標(biāo)、內(nèi)容、評價要求、教學(xué)方法和手段。

（4）教材培訓(xùn)。目的是提高教師駕馭新教材的實際能力。

（5）教學(xué)基本功培訓(xùn)。內(nèi)容包括備課、上課、說課、批改、輔導(dǎo)評價、命題及教學(xué)技能等。

（6）教研的培訓(xùn)。學(xué)習(xí)教育科研的基本方法，從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)教師的教育科研能力。

（7）信息技術(shù)培訓(xùn)。重點包括兩方面內(nèi)容：一是信息技術(shù)的使用，二是信息技術(shù)與學(xué)科整合的相關(guān)知識，目的是培養(yǎng)教師運用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)服務(wù)教學(xué)的能力。

（三）引導(dǎo)教師躬行實踐。

1.教師個人實踐

教育教學(xué)實踐是教師的專業(yè)生活載體，教師與教育教學(xué)實踐是一種魚水關(guān)系，教師必須躬行實踐，在實踐中成長。教師是教育教學(xué)實踐的主人，應(yīng)該對教育教學(xué)實踐行使“主權(quán)”，從而張揚自己的職業(yè)尊嚴(yán)。為此，教師要以研究者的姿態(tài)介入教育教學(xué)實踐，進(jìn)行行動研究。行動研究是“做中學(xué)”，把“行動”與“研究”真正融為一體，標(biāo)志著教師真正走向獨立、自由和解放。當(dāng)教師以研究者的心態(tài)置身于教育情境，以研究者的眼光審視已有的教育理論與現(xiàn)實問題，并以研究者的精神不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時，自身的反思意識和能力便得以確認(rèn)和發(fā)展。

2.教師自我反思

反思是教師進(jìn)行校本行動研究、造就優(yōu)秀教師的必由之途。教師應(yīng)該在行動中反思，在反思中行動，在行動與反思中成長。教師必須在教育教學(xué)實踐中進(jìn)行有效的反思，成為善于思考的、睿智的專業(yè)人員。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授所說：“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗，對于經(jīng)驗的不斷反思，以及學(xué)校同事的合作與交流?！保郏常?/p>

3.教師集體的同伴互助

教師屬于個體腦力勞動者，教師勞動表面上具有個體性和相對獨立性，這很容易造成一種假象：教育教學(xué)工作成績僅僅取決于教師個人的努力。其實不然，教師勞動是以集體協(xié)作為基礎(chǔ)的個體腦力勞動。在現(xiàn)代學(xué)校中，單個教師已經(jīng)很難完成對學(xué)生全面教育的任務(wù)，合作精神、團(tuán)隊精神是現(xiàn)代教師取得事業(yè)成功必不可少的重要因素。反思不僅是個體行為，更需要群體的支持，與同事對話，構(gòu)建交流平臺，共享互動空間，是一種重要的教師反思渠道。

為了成為反思型教師，教師之間必須建立“互助共贏”的伙伴關(guān)系或“利益共同體”，進(jìn)行高質(zhì)量的專業(yè)交流與合作。每個教師都應(yīng)把同事作為自己的朋友和顧問，真誠邀請他們觀摩自己的教學(xué)活動，與他們充分交流、相互詰問，傾聽來自他們的“第三種聲音”，了解到那些在一般情況下隱藏起來不為自己所知的“關(guān)鍵事件”，從而更準(zhǔn)確地認(rèn)識自己、發(fā)展自己。如布貝爾所說：“人與人之間就是一種對話的關(guān)系，一種‘我和你’的關(guān)系，對話的過程就是主體之間的相互造就過程，對話的實質(zhì)就是人與人之間在精神上的相遇?！保郏矗萁處熤g可以不是感情上的朋友，但必須是相互信賴和尊重的工作伙伴。

4.專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)

近年來，國內(nèi)外很多教育專家開始走進(jìn)中小學(xué)，與中小學(xué)教師聯(lián)手搞研究，中小學(xué)教師也有了更多的機(jī)會和空間到高等學(xué)校或研究機(jī)構(gòu)進(jìn)修或深造（如攻讀教育碩士學(xué)位），這樣，一線教師就有了更多的與教育專家對話、學(xué)習(xí)的機(jī)會，能聆聽教育專家的教誨，把自己寶貴的實踐經(jīng)驗推介給專家。這是一個良好的“專家與教師合作模式”或“理論與實踐合作模式”，實為教師一個難得的反思渠道，對教師成長極為有利。專家——教研員、科研人員和大學(xué)教師，在校本教研中發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)的作用，他們是校本教研持續(xù)深入發(fā)展的理論和方法源泉。教師的專業(yè)發(fā)展離不開專家的支持，基層教師的研究如果離開了專業(yè)研究人員的引導(dǎo)，往往囿于低層次的反復(fù)，對自已的專業(yè)成長不利。教與研是彼此共生的，只有專業(yè)研究人員與基層教師真誠合作，建立平等互助的伙伴關(guān)系，才能營造出教研相長的文化。為此，專業(yè)研究人員和教師必須構(gòu)建“研究共同體”，協(xié)同研究，共同進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

［1］張民選.對“行動研究”的研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1992.1.

［2］劉秀江，韓杰.對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的詮釋［J］.教育科學(xué)研究，2003，4.

［3］鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判［J］.教育發(fā)展研究.2003，（4，5）：121.

［4］葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：152.