摘要： 合理的教學(xué)模式是教學(xué)工作取得成功的重要條件。分技能教學(xué)模式是國內(nèi)目前的主流教學(xué)模式，自有其合理之處，但是模式本身也存在著一定的問題。本文對該模式存在的問題進行了探討，并提出了改進對策。

關(guān)鍵詞： 對外漢語 初級階段 教學(xué)模式 分技能教學(xué)模式 問題及對策

一、引言

教學(xué)模式是在一定思想理論指導(dǎo)下，為實現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的比較穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系（張寶林，2008）。一個完整的教學(xué)模式主要由指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、策略、操作程序、評價等五個要素組成（李雁冰，1994）。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，也是對教學(xué)經(jīng)驗的一種系統(tǒng)概括，既可以直接從豐富的教學(xué)實踐中通過理論概括而成，也可以在一定的理論指導(dǎo)下提出一種假設(shè)，經(jīng)過多次實驗后形成（馬箭飛，2004）。一套穩(wěn)定的教學(xué)模式，可以從理論的高度指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐，讓教師明確教學(xué)工作的目標(biāo)、實現(xiàn)這些目標(biāo)的程序和方法、主動創(chuàng)造適合目標(biāo)完成的條件，以及時對目標(biāo)的完成情況進行評估，從而極大地提高教學(xué)工作的效率。

二、當(dāng)前通行的對外漢語教學(xué)模式及操作過程中出現(xiàn)的問題

由于對外漢語教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐的時間局限，其大多數(shù)的教學(xué)模式基本處于一種尚未完全定型的探索階段。對外漢語界的學(xué)者們提出的具有一定影響的教學(xué)模式包括：

（1）分技能教學(xué)模式（魯健驥等，1986）。

（2）實況視聽教學(xué)模式（孟國，1997）。

（3）語文分開、集中識字教學(xué)模式（張朋朋，1999）。

（4）詞語集中強化教學(xué)模式（陳賢純，1999）。

（5）漢語交際任務(wù)教學(xué)模式（馬箭飛，2000）。

其中，魯健驥等（1986）提出的分技能教學(xué)模式是基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段的一個教學(xué)模式，受到聽說法、功能法、交際法等多種教學(xué)模式的影響。該模式認(rèn)同交際技能的培養(yǎng)是語言教學(xué)的根本目的，認(rèn)為分技能教學(xué)是語言教學(xué)的最佳途徑，因而主張以漢語交際技能為培養(yǎng)目標(biāo)，以漢語綜合課為教學(xué)的核心內(nèi)容，按照語言技能項目分設(shè)置課程。在教學(xué)實踐中，取得了良好的教學(xué)效果，逐漸成為當(dāng)今主流的教學(xué)模式。開展對外漢語教學(xué)活動的各教學(xué)單位絕大多數(shù)都采用了這一教學(xué)模式。

分技能教學(xué)模式的一個突出特點就是分技能設(shè)置課程，即按照聽、說、讀、寫四項技能將課程分為綜合技能訓(xùn)練課（簡稱綜合課，有的院校借用英語教學(xué)的說法，稱為精讀課）、閱讀課、聽力課、口語課、寫作課等。楊寄洲（1999）從教學(xué)大綱的角度對初級階段對外漢語的課程設(shè)置做出了明確規(guī)定，王鐘華等（1999）也持相同的觀點。國內(nèi)開展對外漢語教學(xué)的教學(xué)單位，基本上都是按照這一模式開設(shè)課程的。

分技能教學(xué)模式從提出到現(xiàn)在，已經(jīng)有了二十多年的歷史。它能夠被各個教學(xué)單位廣泛采用，成為主流教學(xué)模式，說明其自有非常合理之處。但是，這種模式畢竟已經(jīng)有二十多年了，語言教學(xué)與研究領(lǐng)域又出現(xiàn)了許多新的理論、新的方法，而聽說法、功能法、交際法的局限也逐漸有所暴露，需要進行改進和調(diào)整。這種模式被大家廣泛采用的同時，由于各個單位相關(guān)人員的指導(dǎo)思想、教學(xué)理念、經(jīng)驗水平不可能相同，對分技能教學(xué)模式的理解也不盡相同，因此在長期的傳播、演變、進化過程中，不可避免地也出現(xiàn)了一些問題。具體體現(xiàn)在：

1.對各課型的性質(zhì)、任務(wù)和目的認(rèn)識有待改進。其不合理之處在于，首先綜合課與其他課型的分工不明確，存在交叉重復(fù)。其次，將各項訓(xùn)練課的重點都放在了技能的培養(yǎng)上，而忽視了對語言能力自身的培養(yǎng)。

2.對課型之間應(yīng)如何配合沒有明確認(rèn)識，各課型的時間安排、課時數(shù)量在實際應(yīng)用中存在很大的隨意性，沒有一個明確合理的分配方法和比例。

3.各課型教材不配套。綜合、口語、聽力、閱讀、寫作等各課型能夠完整配套的成套教材極少。教材不配套，各課型的內(nèi)容交叉重復(fù)。各技能課的教材往往不能體現(xiàn)該技能訓(xùn)練的特點，口語、寫作、閱讀等課型的教材與綜合課沒有明顯區(qū)別，雷同相似。

4.無法貫徹“精講多練”原則。陳紱（2006）指出：“雖然我們一直強調(diào)‘少講多練’‘精講多練’，但教師們往往會不自覺地成為課堂的‘主角’，在啟發(fā)學(xué)生的主動參與方面做得很不夠?！薄耙鉀Q這個問題，就必須從教學(xué)理念上進行徹底的改變，深刻認(rèn)識外語教學(xué)的總體目標(biāo)，否則，漢語教學(xué)在世界范圍這個大舞臺上就有可能由于得不到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可而無法更好地推進?！?/p>

這些問題的存在，造成的直接后果就是教學(xué)水平低下，教學(xué)效率不高，難以達到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生對聽力、口語、寫作等技能課普遍存在厭煩畏難情緒，缺乏興趣，訓(xùn)練效果不盡如人意。聽力課往往成了“放錄音—對答案—再放錄音”的枯燥循環(huán)，而口語課的情況也不容樂觀，學(xué)生對口語課的總體滿意度不高。即使通過四年的本科學(xué)習(xí)即將畢業(yè)的學(xué)生所表現(xiàn)出的口語水平與教學(xué)大綱規(guī)定的口語能力標(biāo)準(zhǔn)相比、與現(xiàn)實社會對他們口語能力的需求相比，也存在著相當(dāng)大的距離。阮黎容（2006）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在105名高年級留學(xué)生中只有24%的學(xué)生喜歡上口語課。寫作的基礎(chǔ)是漢字，而漢字對于非漢字圈的學(xué)生來說，更是一大難點，石定果、萬業(yè)馨（1999）的調(diào)查顯示，非漢字圈的學(xué)生幾乎一致認(rèn)為“漢字難”或者“很難”。

三、關(guān)于對外漢語初級階段教學(xué)模式的改進構(gòu)想

分技能設(shè)課的教學(xué)模式有其合理之處，這點不應(yīng)否定，但本身存在的問題則必須予以改進。我們認(rèn)為，語言能力的培養(yǎng)才是語言教學(xué)的根本目的。交際技能只是對語言能力的運用，并不代表語言能力本身。交際能力的培養(yǎng)不是語言教學(xué)的根本目的，而只是一種手段。促進學(xué)習(xí)者語言能力的形成與發(fā)展，是技能培養(yǎng)的根本旨?xì)w。所謂“聽、說、讀、寫”四項能力，是語言能力的四種不同形式的表現(xiàn)，而并非指一個人視覺和聽覺感知能力，以及發(fā)音器官和手臂的運動能力。因此，忽略了語言能力的培養(yǎng)，而片面追求交際技能的培養(yǎng)，無疑是舍本逐末。

我們參考“聽、說、讀、寫”分技能訓(xùn)練的方式，提出一種“主教練分開、精講多練，以技能訓(xùn)練促進語言能力發(fā)展的”對外漢語初級階段教學(xué)模式，分別開設(shè)示范課、聽說課、書寫課和口語課。

示范課是向?qū)W習(xí)者展示要學(xué)習(xí)的語言知識，通過講解使其明了該部分知識（包括發(fā)音、書寫形式、語法規(guī)則、意義等），為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。聽說課主要向?qū)W生提供大量的語音范本，使學(xué)生了解和掌握目的語的語音系統(tǒng)，通過不斷地跟讀、模仿、回述等機械性訓(xùn)練，鞏固記憶，形成肌動命令，使陳述性知識程序化，程序性知識自動化。寫作課的性質(zhì)是傳授學(xué)生所學(xué)漢字的正確書寫形式，鞏固已學(xué)過的詞匯、語法等語言知識，綜合運用，溫故知新?？谡Z課是運用所學(xué)過的語言知識，采取任務(wù)型教學(xué)法，讓學(xué)生執(zhí)行語言任務(wù)，以理解所學(xué)語言適用的生活場景，通過實際運用，鞏固所學(xué)知識，使其進一步內(nèi)化成自動化的語言能力。

第二語言習(xí)得研究表明，可理解輸入是建立意義與形式之間聯(lián)系的環(huán)節(jié)，是語言習(xí)得的前提。Gass（1997）指出，如果沒有某種輸入，則第二語言學(xué)習(xí)根本無法進行。第二語言習(xí)得領(lǐng)域的研究者們不論所持的理論方法如何，對這一觀點均表贊同。因此我們必須首先為學(xué)習(xí)者提供輸入，并使他們理解輸入的意義，為下一步的吸收和鞏固、運用打下基礎(chǔ)。這是示范課的根本目的之所在。

但是可理解輸入并非語言習(xí)得的充分條件。并非環(huán)境中所有可用的數(shù)據(jù)都能夠被學(xué)習(xí)者吸收以構(gòu)建其中介語語法，Corder（1967）提出了“吸收”（intake）的概念，他指出：“在課堂上向?qū)W習(xí)者展示某個語言形式，并不一定就是輸入（input），因為輸入是那些真正進入學(xué)習(xí)者頭腦的東西，而并非那些有可能進入學(xué)習(xí)者頭腦的東西?！蹦敲丛诤畏N條件下輸入（input）才能轉(zhuǎn)換成吸收（intake）呢？一個很重要的因素就是信息加工深度。Craik Tulving（1975）認(rèn)為，新信息能否進入長期記憶是由最初處理該信息時的深淺程度決定的。越是詳盡地處理新信息（如認(rèn)真注意詞的發(fā)音、拼寫、語法歸類、意思、同其他詞語的語義關(guān)系），就越能獲得持久的記憶（Laufer Hulstijn，2001）。學(xué)習(xí)者具有一種自然傾向，會對語言輸入進行解碼，獲得意義，以實現(xiàn)成功交際，但是這種獲取意義的加工并不足以導(dǎo)致習(xí)得（Sun，2008）。理解加工與習(xí)得加工不同，如今已成為第二語言研究界的一項共識。因此我們必須進一步引導(dǎo)學(xué)生對輸入進行習(xí)得加工，也就是上述其他三項課型應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)。

語音是語言的物質(zhì)外殼，是語言最重要的屬性之一。Pinsleur研究發(fā)現(xiàn)，20%—30%的兒童外語學(xué)習(xí)不成功是因為聽力差造成的，盡管他們的其他能力處于正常水平。第二語言學(xué)習(xí)者在示范課上所獲得的語音輸入還不充分，需要通過聽說課來提供大量的目的語語音范本，通過大量的目的語聽覺經(jīng)驗來改變學(xué)習(xí)者的語音知覺，形成目的語的語音范疇，并通過不斷的模仿復(fù)述，來提高學(xué)習(xí)者的發(fā)音水平，鞏固他們的語言知識。言語知覺的肌動理論認(rèn)為，聽話者聽到說話人發(fā)什么音，是因為他知道說話人的發(fā)音方式，當(dāng)他看到說話人發(fā)出語音的口形，由于知道自身做出同樣口形時會發(fā)出什么音，從而知道說話人發(fā)出的是什么音。研究顯示，言語知覺與語言輸出密切相關(guān)，言語的知覺表征存儲在記憶當(dāng)中，引導(dǎo)言語肌動程序的發(fā)展，二者緊密聯(lián)系，共同登記。通過發(fā)音器官的運動，模仿母語者的發(fā)音，學(xué)習(xí)者可以了解目的語發(fā)音部位和發(fā)音方法，經(jīng)過反復(fù)的模仿練習(xí)，逐漸形成肌動程序，從而提高口頭表達能力和聽音理解能力。聽說課應(yīng)該是徹頭徹尾的訓(xùn)練課，教師需要講解的內(nèi)容少而又少，主要是為學(xué)生指定練習(xí)的范圍、指明練習(xí)的方法，在學(xué)生練習(xí)時予以指導(dǎo)，并檢查學(xué)生練習(xí)的結(jié)果，練習(xí)的過程應(yīng)主要由學(xué)生本人來控制。

第二語言學(xué)習(xí)與第一語言的一個重要區(qū)別，就是對書寫系統(tǒng)的需求不同。人類習(xí)得第一語言時，不需要同時掌握書寫系統(tǒng)。但第二語言學(xué)習(xí)者則一般其他認(rèn)知能力發(fā)展都已成熟，因而有較強的書寫需求。有了書寫系統(tǒng)，他們就可能記錄所學(xué)過的語言知識，方便復(fù)習(xí)，便于鞏固，可以大大提高學(xué)習(xí)效率。如果不傳授他們以正確的書寫系統(tǒng)，他們就往往會以其他的形式來代替，從而形成不良書寫習(xí)慣，因此開設(shè)寫作課是非常必要的。初級階段的寫作課從寫字開始，由字入詞，連詞成句，不斷擴展，逐漸連接成語言網(wǎng)絡(luò)。書寫之所以重要，是因為書寫是以視覺輸入為主的一種形式，而視覺是人類獲得信息的一個最主要來源，人類所獲得的信息90%以上來自視覺。學(xué)習(xí)書寫漢字除了是一種信息輸入外，同時也是一種輸出活動，是比閱讀更深一層次的加工，需要更多的資源和注意，加工深度大，因而效果更好。書寫需要肢體的運動，而肢體的運動與大腦之間存在著連接，通過肢體的運動反過來促進大腦的發(fā)展，鞏固對所學(xué)語言知識的記憶。

在信息加工過程中，存在著“頻率效應(yīng)”，即高頻輸入的識別速度比低頻輸入快。存在于人腦中的信息，使用的頻率越高，其激活的速度就越快，激活的閾值越低，占用的大腦資源就越少。學(xué)過的語言知識，越是經(jīng)常使用，記憶就會越牢固，使用就會更熟練，就越接近自動化?？谡Z課就是要給學(xué)生創(chuàng)造一個應(yīng)用所學(xué)知識的場所，采取任務(wù)型的教學(xué)模式，讓學(xué)生運用所學(xué)過的知識，去執(zhí)行任務(wù)，在執(zhí)行任務(wù)的過程中鞏固所學(xué)知識，進而內(nèi)化成自身的語言能力。

這四種課型按照1∶1∶1∶1的比例，示范課在前，隨后是聽力課、寫作課，最后是口語課。示范課以輸入為主，聽力和寫作既是輸入，同時具有輸出的性質(zhì)，而口語課則以輸出為主。示范課輸入生詞、語法等新內(nèi)容，其他課型原則上不再出現(xiàn)新的生詞和語法點，只是從不同的側(cè)面對所學(xué)內(nèi)容進行訓(xùn)練，從而使講練的比例在課程設(shè)置的水平固定在1∶3的比例上，真正貫徹“精講多練”原則。

現(xiàn)在大多數(shù)教材都是由課文、生詞、詞語釋例、語法、練習(xí)等組成，不同課型的教材之間幾乎沒有什么質(zhì)的區(qū)別，與本模式不相適應(yīng)，因此必須加以改革。示范課的教材以輸入為主，可以減少甚至取消練習(xí)的內(nèi)容。其他三種課型的教材，則不再出現(xiàn)新的生詞課文，主要是從不同的角度對所學(xué)的知識進行訓(xùn)練。聽說課應(yīng)提供大量語音范本，以及辨音練習(xí)、模仿練習(xí)和復(fù)述練習(xí)，寫作課應(yīng)提供漢字書寫示例，以及組詞練習(xí)、完句練習(xí)等各種寫作練習(xí)。口語課應(yīng)精心設(shè)定各種任務(wù)，教材的設(shè)計要適合學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時使用，并能夠限制他們在執(zhí)行任務(wù)時不只注重意義，還要關(guān)注語言形式。要完成這樣一套教材的編寫工作，將是一項非常精密的系統(tǒng)工程，需要很大的努力。

參考文獻：

［1］陳紱.對國內(nèi)對外漢語教學(xué)的反思.語言文字應(yīng)用，2006（增刊）.

［2］李雁冰.簡論教學(xué)模式.山東教育科研，1994，（3）.

［3］魯健驥等.初級漢語課本.北京語言學(xué)院出版社，1986.

［4］馬箭飛.新模式——以交際任務(wù)為基礎(chǔ)的漢語短期教學(xué).世界漢語教學(xué)，2000，（3）.

［5］馬箭飛.漢語教學(xué)的模式化研究.語言教學(xué)與研究，2004，（1）.

［6］阮黎容.高級口語教材及相關(guān)問題的調(diào)查研究.北京語言大學(xué)漢語學(xué)院漢語言專業(yè)學(xué)位論文，2006.

［7］石定果，萬業(yè)馨.有關(guān)漢字教學(xué)的調(diào)查報告（第一號）.載呂淑湘主編《漢字與漢字教學(xué)研究文選》，北京大學(xué)出版社，1999.

［8］王鐘華等.對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范.北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

［9］楊寄洲.對外漢語教學(xué)初級階段教學(xué)大綱.北京語言大學(xué)出版社，1999.

［10］張寶林.對外漢語語法知識課教學(xué)的新模式.語言教學(xué)與研究，2008，（3）.

［11］Corder，S.P.The significance of learners’ errors.IRAL，1967，（5）：161-170.

［12］Craik，F(xiàn).I.M. Tulving，E.Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory，Journey of Experimental Psychology：General，1975，（104）：268-94.

［13］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Elrbaum，1997.

［14］Laufer，B. Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：the construct of task-induced involvement，applied lingusitics，2001，（22）：1-26.

［15］Sun Y.A.Input processing in second language acquisition：A discussion of four input processing models，TESOL Applied Linguistics，2008：1，Vol. 8.