一、漸進性提問與跳躍性提問

漸進性提問指根據(jù)循序漸進的原則進行的提問，表現(xiàn)在針對某一具體地理問題時，根據(jù)其難易程度，將一個復(fù)雜的具體問題有目的地分解成若干個簡單的步驟，即設(shè)計一定的思維臺階，讓學生按臺階一個一個地爬。跳躍性提問指從提高學生思維敏捷性的目的出發(fā)，有計劃地、有步驟地讓學生的思維活動多個臺階地跳。這兩種提問手段既對立又統(tǒng)一，前者是基礎(chǔ)，后者是前者的提升。但不論是“爬”還是“跳”，兩者都要按量力性原則和因材施教原則進行，即從教學對象的接受能力、地理教學內(nèi)容的難易等多方面考慮，對難度大的、學生接受比較困難的要爬，以便降低思維坡度;對難度小的、學生容易接受的要跳，以求提高思維跨度。例如:當學習我國疆域時，因為難度較大，筆者按預(yù)設(shè)的生成步驟進行設(shè)計:(1)請大家用尺子量算一下我國最東端到最西端的帕米爾高原的距離和最北端的漠河到最南端曾母暗沙的距離分別是多少?再算一下最東端到最西端跨多少經(jīng)度?最南端到最北端跨多少緯度?(2)我國東西距離長還是南北距離長?(啟示:為什么東西經(jīng)度跨60多度，距離是5500千米，而南北緯度跨50多度，距離卻有5500多千米?)最后在筆者啟發(fā)下，學生得出結(jié)論，再進一步剖析原因:這是由經(jīng)緯線的特點決定的。所有的經(jīng)線都是相等的，所有的緯線都隨著緯度的增加而縮小。而我國是處于中緯度地帶的國家，所以就會出現(xiàn)以上的差距。由此可見，對于難度較大的問題，教師通過循序漸進的漸進性提問，有利于促使學生逐步抓住事物的本質(zhì)，探索問題的規(guī)律、途徑。

二、引導(dǎo)性提問與放手性提問

引導(dǎo)性提問指教師按照解答或分析某一地理問題的途徑，有目的地進行引導(dǎo)，讓學生的思路在教師的指導(dǎo)下展開，以期順利地解決問題。放手性提問指教師有意識地讓學生進行發(fā)散性思維，充分地、多方位地進行包括正確的、錯誤的、清晰的、含糊的、復(fù)雜的、簡捷的解題思路的猜想和討論。在地理課堂教學中，教師往往出于完成教學任務(wù)的需要，總是按預(yù)先準備的思路誘導(dǎo)學生“就范”，似乎對主導(dǎo)性有所垂青，對“放手性提問”較少采用。例如:在東南亞“地理位置和自然環(huán)境”一節(jié)教案中，一般的老師會提問:“東南亞的緯度位置、東南亞在亞洲的哪個方位，連接的洲、洋有哪些?東南亞的交通樞紐、咽喉要道是哪里?”這些基本是位置、地名等一些確定性的問題。教材中也已有確定的答案給出，學生不需要進行思考就可以回答。這些提問雖然易于實現(xiàn)教師預(yù)定的教學計劃與教學步驟，但實際上提問只是流于形式，學生做的只是簡單復(fù)述教科書的某段內(nèi)容。

引導(dǎo)性提問與放手性提問是對立的統(tǒng)一，是地理思維提問中不可割裂的兩個方面。前者稱為收，后者稱為放。在教學過程中教師若做到有收有放，在充分放的基礎(chǔ)上抓住契機，有目的地放，就將使學生思維的主動性和積極性得到最大程度的發(fā)揮和調(diào)動，使教師的主導(dǎo)作用得到更為飽滿、出色的體現(xiàn)。若只收不放，勢必就會束縛學生的思維個性，跳不出教師劃定的圈子，使學生的思維達不到一定的廣度，影響學生創(chuàng)造力的發(fā)揮和提高;若只放不收，教師不進行適當?shù)恼T導(dǎo)，將一些盲目的、錯誤的解題思路撥亂反正，不進行很好的比較，將幾種思維活動進行質(zhì)的提煉，勢必使學生的發(fā)散性思維停留在淺表層，達不到一定的深度，甚至是失控。當然，要使收放結(jié)合得體，達到預(yù)期效果，需要教師有扎實的知識基礎(chǔ)、充分的課前準備和一定的引導(dǎo)功夫，包括由具體到抽象、由已知到求知、由特殊到一般的啟發(fā)性教學的各種手段，只有這樣，教師才能駕馭課堂，以不變應(yīng)萬變，循循善誘，穩(wěn)操勝券。

三、正面性提問與反面性提問相結(jié)合

正面性提問是指教師按正確的思路進行正面引導(dǎo)，啟發(fā)學生思維，這是一種相當常見的提問方式。反面性提問是教師為糾正某種易發(fā)性錯誤而設(shè)置的思維圈套，故意將學生引入“歧途”，然后通過分析，讓學生發(fā)現(xiàn)“上當”。這兩種提問方式是相輔相成的，在進行正面提問時，根據(jù)問題需要不時穿插反面性引導(dǎo)，使之由“大誤”到“大悟”，長此以往，學生必然在思想上筑起一道防線，謹防再次上當，對每一個思維環(huán)節(jié)都會認真琢磨，不全“人云亦云”，這樣有利于增加學生思維的深度和廣度，提高鑒別能力。

在每一次反面性提問后，若再以一定方式回歸到正軌上，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，則有利于增強學生思維的敏捷性和靈活性，完善學生的思維過程，因此，教師在教學中應(yīng)重視不斷進行正、反、正的交替提問。例如筆者注重引導(dǎo)學生打破常規(guī)，另辟蹊徑對事物進行逆向思維，提出與眾不同的見解，在講授“水循環(huán)”內(nèi)容時，讓學生討論“黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回”，進而總結(jié):海陸之水循環(huán)的過程及產(chǎn)生的影響，得出“奔流到?？蓮?fù)回”的新結(jié)論。此外，還提出“井水可犯河水”等與常規(guī)思維相逆的地理現(xiàn)象，通過提問從另一層面揭示地理事物包含的基本原理和基本規(guī)律。

四、順向性提問與逆向性提問相結(jié)合

逆向性提問與順向性提問相反，是一種思維倒轉(zhuǎn)，即在課堂性提問中，結(jié)合教材內(nèi)容有意識設(shè)計一些違反常規(guī)進行假想性推測而提出的問題，學生為了解答此類逆向性問題，必然在已有知識的基礎(chǔ)上進行可逆性的分析推理活動，求知欲和好奇心得以激發(fā)，思維的積極性、主動性、靈活性得以調(diào)動。而將逆向性提問與順向性提問相結(jié)合，通過過程變換，可擴展學生思路，培養(yǎng)學生全面、辯證地觀察問題、掌握事物本質(zhì)的能力，從而收到事半功倍的效果。例如，在“大氣的組成”一節(jié)中，筆者設(shè)計這樣的提問:低層大氣中的固體懸浮物有何作用?(順向:是成云致雨的必要條件);若固體懸浮物的含量超標(即超過國家大氣環(huán)境質(zhì)量管理所規(guī)定的指標)會造成什么影響?(順向:造成空氣污染);如果低層大氣一塵不染呢?(逆向:缺乏成云致雨的必要條件)。如此提問，就調(diào)動了學生提問的積極性，有助于學生結(jié)合課文去理解、分析、聯(lián)想，鍛煉了他們的思維能力。