語文教學中的比較探究，可以是宏觀，也可以是微觀;可以是橫向，也可以是縱向;可以是單篇，也可以是多篇(單元);可以是字詞，也可以是篇章等，將有比較探究意義的幾篇文章或幾處語段等組合在一起進行求同求異分析。教師在課堂上運用比較探究法教學，對學生來講，其實就是一個搜尋異同、尋求認知的過程。

一、從比較探究中發(fā)現(xiàn)問題

中學語文體裁多樣，風格各異，如何引導學生發(fā)現(xiàn)表面看來毫無共同之處的作品的共性，挖掘表面一致的作品的個性，從而揭示作品的區(qū)別與聯(lián)系，這是語文“比較·探究”教學的途徑。例如，吳均的《與朱元思書》與酈道元的《三峽》和徐遲的現(xiàn)代散文《黃山記》，都是寫景的名篇，雖然對象不同，但抒寫山水卻有異曲同工之處，這充分說明了作者對山水的感悟的確是心有靈犀，它們的“可比點”正是文章作者對山水云霧的抒寫的相似之處。教師在講解《黃山記》時引入《與朱元思書》及《三峽》進行比較鑒別，面對同樣對象的山寫作手法卻有異同，例如“負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”(《與朱元思書》)?！叭齻€主峰，高風峻骨，鼎足而立，撐起而立”(《黃山記》)。這里吳文、徐文都不約而同地用到了擬人手法，以靜寫動的方法。再如酈文“自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日，自非亭午夜分，不見曦月”。(《三峽》)僅僅通過正面與側面相結合的方法寫出了三峽山高嶺連中間狹窄的特點，但是沒有使用擬人手法，原來酈道元的《水經(jīng)注》是一本地理學著作，主要介紹我國的大江河流以及沿河風土人情，側重寫實說明，這樣的比較分析使學生對文章的理解會更加通透。

二、從比較探究中尋找區(qū)別

語文老師都比較重視和提倡“比較·探究”教學法。有比較才有鑒別，在鑒別中探究差異找尋原因，讓學生在比較探究中尋找規(guī)律，掌握寫作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作目的，借鑒他們獨特的創(chuàng)作方法。如，教師在講陸游與毛澤東的《卜算子·詠梅》時常要做這樣的比較探究:相同點:(1)都寫出了梅花不畏嚴寒的特點。(2)都表現(xiàn)梅花不與群芳爭春的特點。(3)都贊頌了梅花的高潔的品格。(4)都以梅花自比。不同點:(1)梅花的形象不同。陸游:寂寞凄涼、飽受摧殘，象征屢受排擠的主戰(zhàn)派。毛澤東:傲寒俊俏、積極樂觀，象征革命者的堅貞不屈斗爭的精神。(2)感情基調(diào)不同。陸游:低沉孤高。毛澤東:積極樂觀，充滿信心。通過比較，學生明顯加深了對兩首詞的理解，也學會了鑒賞詞的微妙意境。比較探究法可以說是開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生多角度、多方位思考問題的一種較佳教學法。

三、比較探究的效果

《中學語文教學大綱》明確指出:“提高學生的閱讀能力，只靠課內(nèi)是遠遠不夠的，要給學生推薦有益的讀物，提示閱讀的方法，引導學生不斷擴大閱讀范圍?！睘榱藝@教學大綱，也為了激發(fā)學生閱讀的興趣，可以選一些內(nèi)容上、體裁上與課本范文相同、相近或有內(nèi)在聯(lián)系的讀物，或者出自同一作者之手的作品進行比較探究。例如，在講解蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》這首詞時，為了使同學們對蘇軾這位豪放詞的創(chuàng)始人有更全面的了解，可給學生推薦這位詞人的豪放詞的代表作《江城子·密州出獵》，并簡要分析，請學生比較探究二者有何細微的差別。教師可不失時機地將蘇軾的生平事跡貫穿其中，那么兩首詞的寫作背景也就非常明了。甚至教師可以讓學生把《江城子·十年生死兩茫?！愤@首蘇軾的悼念亡妻的詞與前兩首詞比較探究，使學生從中悟出偉大的豪放詞派的代表人物蘇軾也有不朽的婉約詞作，從而在比較探究中更凸現(xiàn)出豪放詞的特點。另外，在同一文章中，也可以運用“比較探究”，對課文加以分析，如徐遲的《黃山記》第一段在寫黃山的險峻時“三個主峰，高風峻骨，鼎足而立，撐起而立”，仔細分析用“高風”而不是“高峰”，原來這三個詞都是順應了擬人寫山的需要，一詞一狀，全然是人的情狀。再如陶淵明《飲酒》“采菊東籬下，悠然見南山”是“見”而非“望”，東坡曾評曰:用“望”，便“神氣索然矣”，因為“見”是無意的，彼此之間，本自無心，不期而遇，它與表現(xiàn)詩人悠然、怡然的自由心態(tài)是一致的，“望”就差一點，因為其中隱含著主體尋覓的動機，這與表現(xiàn)隨意、恬淡、自由是相違的。經(jīng)過比較探究，學生掌握了這些詞之間細微的差別，也明確了遣詞造句是為表達主題服務的意識。

四、“比較·探究”法在語文教學中運用的注意點

(一)定比較探究點。這是比較探究教學得以展開的基礎。教學中的比較探究，首先必須考察所比較探究對象之間的內(nèi)在聯(lián)系:要么相同或者相似，要么相反，只有確定了比較探究點，才有可能開展比較探究。在講毛澤東的《沁園春·長沙》一文時，教師可以與寫秋景的元代雜曲作家馬致遠的《天凈沙·秋思》放在一起，進行比較探究教學。經(jīng)過比較探究，學生認識到這兩首詞有兩個共同點:第一，都是寫秋景。第二，都是即景抒情。明確相同點之后，再引導學生具體比較探究這兩首詞存在的相異點:《沁園春·長沙》描寫的是“萬類霜天競自由”的開闊雄渾、生機勃勃的畫面，作者的感情基調(diào)是積極向上的，同時也引起人們對當時如火如荼的工農(nóng)革命運動的聯(lián)想。而《天凈沙·秋思》雖為千古吟誦的名篇，卻表現(xiàn)的是“夕陽西下，斷腸人在天涯”的封建士大夫階層逃避現(xiàn)實、失望惆悵及浪跡天涯的旅人愁情，格調(diào)是消極悲觀的，遠沒有《沁園春·長沙》里所迸發(fā)的引人蓬勃向上的激情。由于作者思想感情的基調(diào)不一樣，因此，畫面呈現(xiàn)的色彩迥然而異。《沁園春·長沙》描繪的是“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透”具有絢麗色彩的湘江秋景圖?！短靸羯场で锼肌繁憩F(xiàn)的是“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”、“古道”、“西風”、“瘦馬”的蕭瑟凄清的意境。通過這兩首詞的比較探究教學，既調(diào)動了學生參與分析問題的積極性，改變了教師一味灌輸，學生被動接受的教學模式，又使學生在掌握課本知識的同時，擴展了知識面，學會了比較分析問題的方法。

(二)由此及彼、觸類旁通。這是比較探究教學得以深入的關鍵。在比較探究基礎上能否引導學生“透過現(xiàn)象看本質”，由此及彼，由表及里，探求更深層的意蘊，這可以說是比較探究法教學能否成功的一個關鍵所在。還是以《錢塘湖春行》的教學為例。學生在尋找詩文與《春》的“異同”時發(fā)現(xiàn)，白、朱兩位作者雖然所處年代相距久遠，但是對春天的認識和感知卻是不約而同地相似。經(jīng)過比較探究之后學生明白:詩、文中所體現(xiàn)的對春天的喜愛、贊美之情正好表現(xiàn)了作者都有一顆接近大自然之心，說明了他們二位審美情趣的接近。不僅如此，教師還要通過“傷春”的例子，如“一江春水向東流”的無奈和彷徨，而“正是江南好風景，落花時節(jié)又逢君”透露的傷感，說明“詠春”人的心態(tài)，從而告訴學生這樣一個道理:“一切景語皆情語也”，景隨情變，情隨景生。通過比較探究，學生便會明白詩、文之中情與景的關系。

在語文教學中，科學地運用比較探究法，既可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，又可以使學生觸類旁通，加深對語言的感悟。所以運用比較探究法也要靈活運用，這個“活”便要靠教師本身的教學機智，而這來源于教師深厚的知識功底和隨機應變的能力。