一、教育敘事中存在教育者與受教育者的交互關(guān)系

按照熱奈特對(duì)敘事的定義，敘事分為故事、敘事和敘述行為三個(gè)層次。故事指未經(jīng)任何特定視角和表述歪曲的“客觀的”事件結(jié)構(gòu)，由處于時(shí)間和因果秩序之中的、尚未被形諸語(yǔ)言的事件構(gòu)成，是敘事的內(nèi)容。敘事是指話語(yǔ)或敘事文字本身。而敘述行為則是創(chuàng)造性的敘事動(dòng)作，涉及說(shuō)者/作者(敘事的“聲音”)與聽(tīng)者/讀者的關(guān)系。熱奈特尤其強(qiáng)調(diào)這三個(gè)層面的關(guān)系，他認(rèn)為敘事只有在敘述故事時(shí)才能成為敘事，只有由人把它講出來(lái)才能成為敘事。[1]即故事的表現(xiàn)形式是敘事，而敘事又是由敘述行為完成的。因此，教育敘事既是指教師在日常生活、課堂教學(xué)、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，又包括教師就這些事件撰寫(xiě)或口述的教學(xué)故事、日常故事等各類(lèi)文本，還包括教育者與受教育者之間的互動(dòng)。

由此可見(jiàn)，教育敘事包含兩層關(guān)系:一是生成敘事文本過(guò)程中教師與故事的交互關(guān)系，即教師如何“我講我的故事”;二是基于敘事文本的教育者與受教育者的交互關(guān)系，即受教育者對(duì)敘事文本的反饋。目前國(guó)內(nèi)的教育敘事學(xué)研究多集中于對(duì)第一種關(guān)系的研究，忽視對(duì)第二種關(guān)系的考察。

因此，盡管教育敘事是教育者個(gè)人的反思與感悟，但教育敘事研究應(yīng)體現(xiàn)敘事文本、教育者與受教育者三者之間的關(guān)系，這樣才能評(píng)估教育者開(kāi)展的教育敘事的切適性與有效性。

二、高校輔導(dǎo)員教育敘事中輔導(dǎo)員與學(xué)生的交互關(guān)系特點(diǎn)

1.交往頻繁

大學(xué)生遠(yuǎn)離父母，與專職教師的接觸也僅限于課堂上，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)、生活問(wèn)題時(shí)易于與輔導(dǎo)員溝通;與輔導(dǎo)員的聯(lián)系也更加緊密。因此，輔導(dǎo)員與大學(xué)生的頻繁交往易于產(chǎn)生眾多教育事件，其中有大量教育事件值得輔導(dǎo)員記敘、分析。

2.交際關(guān)系復(fù)雜

隨著我國(guó)高等教育從“精英教育”到“大眾教育”的轉(zhuǎn)型，學(xué)生思想教育工作領(lǐng)域隨之產(chǎn)生一系列問(wèn)題，如獎(jiǎng)助學(xué)金發(fā)放、資困助學(xué)、學(xué)生就業(yè)壓力、學(xué)生心理壓力等，這些問(wèn)題都使輔導(dǎo)員面臨著新考驗(yàn)。因此，當(dāng)代輔導(dǎo)員在學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中充當(dāng)?shù)慕巧唷］o導(dǎo)員的多重角色轉(zhuǎn)換使輔導(dǎo)員與學(xué)生的交際關(guān)系變得更復(fù)雜，教育敘事的焦點(diǎn)更多。

3.交流渠道多元

除傳統(tǒng)的師生面對(duì)面交流外，QQ、E-mail、博客等通訊渠道為輔導(dǎo)員與學(xué)生的交流開(kāi)辟了更廣闊的空間。輔導(dǎo)員可以通過(guò)這些渠道更快、更多地了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，學(xué)生也可以更及時(shí)、更真實(shí)地對(duì)輔導(dǎo)員的教育敘事作出反饋。

三、高校輔導(dǎo)員教育敘事文本生成

1.輔導(dǎo)員敘事文本視角

在敘事文本中，必定存在敘述者;在敘述的過(guò)程中，無(wú)論所描述的事件與人物如何表現(xiàn)出來(lái)，都一定會(huì)經(jīng)由一個(gè)特定的“視點(diǎn)”。通過(guò)這一特定的視點(diǎn)，敘述者將所看到的一切呈現(xiàn)出來(lái)。輔導(dǎo)員的敘事視角是指輔導(dǎo)員從什么角度來(lái)敘述教育故事，輔導(dǎo)員與教育故事保持怎樣的距離，以什么樣的身份來(lái)充當(dāng)故事的敘述者。教育敘事強(qiáng)調(diào)以教育者個(gè)人的感受經(jīng)歷出發(fā)進(jìn)行敘事，敘事文本的作者自然只有一個(gè)——輔導(dǎo)員本人，但敘事視角既可以是輔導(dǎo)員的視角，又可以是教育故事中的人物(通常是大學(xué)生)的視角。因此根據(jù)輔導(dǎo)員與學(xué)生在教育事件中的參與程度及其交互關(guān)系可將視角分為:

(1)零視角，即無(wú)固定視角的全知敘述。全知視角的敘述者從事件的旁觀者立場(chǎng)進(jìn)行敘述，如同無(wú)所不知的上帝，了解過(guò)去，預(yù)知未來(lái)，所掌握的情況多于事件中的任何一個(gè)人物。因此，輔導(dǎo)員采用零視角有利于客觀地看待某一教育事件，盡可能公平地對(duì)待學(xué)生、處理矛盾，也有助于在今后的工作中提前做好教育工作，防患于未然。

(2)內(nèi)視角，即限知視角。其特點(diǎn)為敘述者僅說(shuō)出某個(gè)人物知道的情況，即采用事件內(nèi)人物的眼光來(lái)敘事，事件的敘述者本身就是事件中的人物，敘述者的觀察位置處于故事之內(nèi)。正由于輔導(dǎo)員與學(xué)生都參與了故事，因此敘事文本不但要描述輔導(dǎo)員的所思所想，而且要反映出學(xué)生的態(tài)度。這樣的敘事視角有利于輔導(dǎo)員換位思考，增進(jìn)對(duì)學(xué)生的了解，使輔導(dǎo)員的工作更有針對(duì)性。

(3)第一人稱視角，即從敘述者——輔導(dǎo)員本人的視角出發(fā)對(duì)教育事件進(jìn)行講述。這種視角的敘述更多地反映輔導(dǎo)員的觀察與感悟，突出輔導(dǎo)員的自省。用第一人稱視角敘事本身就是輔導(dǎo)員解析事件、認(rèn)識(shí)學(xué)生的過(guò)程。

2.輔導(dǎo)員敘事文本形式及學(xué)生反饋

輔導(dǎo)員敘事文本的形式包括面向?qū)W生與面向輔導(dǎo)員本人兩種。面向?qū)W生的輔導(dǎo)員敘事文本是指學(xué)生可聽(tīng)、可看、可反饋的輔導(dǎo)員敘事文本，又分為口述與文字兩類(lèi)。面向輔導(dǎo)員本人的敘事文本是指學(xué)生不可參與反饋的輔導(dǎo)員敘事文本，此類(lèi)敘事文本僅供輔導(dǎo)員個(gè)人閱看。本文在此僅討論面向?qū)W生的輔導(dǎo)員敘事文本(以下“敘事文本”均指“面向?qū)W生的輔導(dǎo)員敘事文本”)。

口述類(lèi)敘事文本包括輔導(dǎo)員與學(xué)生的個(gè)別談話、輔導(dǎo)員在主題班會(huì)上的發(fā)言等。由于是輔導(dǎo)員與學(xué)生面對(duì)面地交流，輔導(dǎo)員在做教育敘事時(shí)，能及時(shí)了解學(xué)生對(duì)事件的看法，可在敘事過(guò)程中不斷修正事件全貌;同時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)將事件的教育意義寓于敘事之中，達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教育效果。

文字類(lèi)敘事文本包括教師博客，輔導(dǎo)員與學(xué)生的日記、書(shū)信交流等。作為一種快捷的網(wǎng)絡(luò)交流模式，博客以其開(kāi)放性、交互性、形式多元性、受眾身份隱匿性等特點(diǎn)，成為當(dāng)代輔導(dǎo)員與大學(xué)生交流的重要平臺(tái)。輔導(dǎo)員以博客形式進(jìn)行教育敘事使得更多的學(xué)生了解輔導(dǎo)員的所思所想，并作出反饋。輔導(dǎo)員敘事文本與學(xué)生反饋跟帖一并又生成新的敘事文本，因此，輔導(dǎo)員的教師博客實(shí)際上拓展了教育敘事的內(nèi)涵與外延。這有助于輔導(dǎo)員更廣泛地了解學(xué)生信息，同時(shí)借助輔導(dǎo)員這一敘事文本，學(xué)生之間也能增進(jìn)了解。輔導(dǎo)員與學(xué)生的日記、書(shū)信交流等同樣具有擴(kuò)展輔導(dǎo)員教育敘事文本內(nèi)容的功能，但因?yàn)槠湟粚?duì)一的形式，輔導(dǎo)員能更深入地了解學(xué)生個(gè)體，使輔導(dǎo)員的工作更有針對(duì)性。

綜上所述，教育事件的發(fā)生需要教育者與受教育者的共同參與，教育者個(gè)人的教育敘事又需要受教育者的反饋，因此，教育敘事需考慮教育者與受教育者的交互關(guān)系，并利用學(xué)生的反饋多渠道地展現(xiàn)教育事件，從而生成有意義的教育敘事文本，指導(dǎo)思想政治教育工作與學(xué)生管理服務(wù)工作。

參考文獻(xiàn):

[1]熱奈特.敘事話語(yǔ)·新敘事話語(yǔ)[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1990.

[2]丁鋼.教育敘事研究的理論探究[J].高等教育研究，2008，(1).

[3]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003，(2).