在實施“歷史與社會”學科的過程中，許多教師仍然沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的直接教學法，形成新課程、新理念與教學舊模式、舊方法的矛盾，影響了教學效果，從而難以實現(xiàn)新課程的教學目標。為了有效解決這一矛盾，本人試圖把美國現(xiàn)行正在開發(fā)和運用的教學方法——交互式教學法運用到“歷史與社會”學科的教學中，對其進行應用研究，以推進教育教學方法的改革。

交互式教學(Reciprocal Teaching)是美國密歇根州立大學Annemarie Sullivan Palincsar和伊利諾斯州大學Ann L. Brown于1984年開發(fā)的一種教學方法。它主要運用預測、提問、澄清和小結(jié)四個策略進行閱讀教學，通過師生間的對話，以提高學生的閱讀能力和自我監(jiān)控水平。在對話中圍繞所學知識，教師和學生輪流充當老師的角色，教師在學生開始學習時發(fā)揮支架作用，然后逐漸撤出，組織學生進行合作學習，從而發(fā)展學生的認知能力和元認知能力，使學生由學習的被動接受者變?yōu)閷W習的主動者。交互教學從根本上講源自建構(gòu)主義，是建構(gòu)主義在教學實踐中研究應用的產(chǎn)物。

一、教學策略應用的實驗教學過程

選取初二年級一個班60名學生進行了交互教學。

1. “提問”策略教學

材料:第七章第三節(jié)“古代醫(yī)學”。

方法:典型提示詞運用，即“6個W”強調(diào)閱讀時要學會就文章的主要觀點或重要信息進行問題。

在閱讀1～2自然段后，教師示范提問:中國現(xiàn)存最早的一部醫(yī)書是什么?是誰發(fā)明了“望、聞、問、切”四診法?

在閱讀3～5自然段，教師示范提問:誰被后人尊稱為“醫(yī)圣”，并著有什么書?誰被譽為“神醫(yī)”?其在醫(yī)學上主要有哪些成就?

在閱讀6～10自然段后由學生模仿練習提問，對閱讀能力較強者要求采用默讀;能力較差者可采用朗讀方式。閱讀后，按前后位置4～6人為一小組，把全班學生分成多個小組，選派能力較強者為組長，進行討論，練習提問策略的運用，討論后，由各小組選一名代表發(fā)言，對所討論的內(nèi)容進行提問。

2.“小結(jié)”策略教學

材料:第七章第四節(jié)“古代建筑工程”。

方法:進行小結(jié)5原則的運用。

教學時，因?qū)W生人數(shù)較多，發(fā)給每個學生一張白紙，讓學生對提問策略進行復習，把問題寫在紙上，分小組由同學評判。

然后，由教師進行小結(jié)示范，教學生領(lǐng)會小結(jié)的5個原則，即刪除多余部分;刪除瑣碎部分;描述上層概念;以標題句作為小結(jié)的框架;當段落的陳述不明確時，主動創(chuàng)造足以表現(xiàn)主題的句子。該節(jié)具體小結(jié)示范見表1:

3.“澄清”策略教學

材料:第八章“中國古代思想家老子、孔子”。

方法:進行多項策略的整合運用，如重讀的策略、對照上下文、跳過往下讀、求助他人、查閱資料等。通過師生互動或團體共同討論來解決疑慮及模糊的概念。

教學時，先由學生閱讀，然后提問，一般來說涉及重要信息的問題，學生都能提出。但也有些內(nèi)容對初中生來說，存有疑慮或模糊的地方，在提問的基礎(chǔ)上，指導學生查閱相關(guān)的工具書，開展獨立探索，開展相互討論，再由教師進行點撥、指導，如以“塞翁失馬、焉知禍?！钡某烧Z故事，對照“禍兮，福之所倚;福兮，禍之所伏”的觀點進行示范說明。

二、關(guān)于交互教學的應用思考

實驗結(jié)果顯示，使用交互教學對學生學習成績能夠產(chǎn)生影響，一方面，總體上提高了學生的成績;另一方面，學生學習的積極性有了顯著的提高。但是，在觀察和交流的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教學中對于策略的使用、對話的發(fā)生、教師支架作用的發(fā)揮、學生紀律的管理、教學時間的把握等方面存在一定的困難或問題。

1. 策略的使用問題

教師在教學中認為預測策略在歷史與社會學科中難以使用，沒有對學生進行教學訓練。學生在運用策略學習過程中還不能完全使用所有的四個策略，其中使用得最多的策略是“提問”，所提的問題都有雷同，澄清策略也很少使用，許多學生把主要的思想集中在“提問”上，忽視了對問題答案的探索和解決。

2. 對話的發(fā)生問題

教師難以促進與學生之間較高質(zhì)量的對話，學生的合作交互討論仍然受到約束，相互的對話還是比較表面化的、膚淺的交流。雖然學生已是初二年級，但缺少必要的知識參與討論，不能運用演講的基本方法，還停留在平時聊天講話的方式上，在討論時會偏離教材的內(nèi)容，容易轉(zhuǎn)而談論個人的一些奇文軼事。交互學習小組的小組長缺乏足夠的知識和動力來組織小組的討論，小組成員覺得小組長不能領(lǐng)導他們完成任務，導致對學習討論的消極對待。

3. 教師支架作用的發(fā)揮問題

在兩個月的教學中，學生始終需要教師提示、幫助、指導使用策略進行學習，在學生交互學習期間，一個班級10多個小組，教師不能充分地給每個小組進行指導，難以做到按支架教學要求逐漸退出，把學習的任務交給學生。而且，學生也不能做到按照教師的示范，使用策略進行學習，甚至有些學生還錯誤理解和使用策略，如果教師不能及時發(fā)現(xiàn)學生在錯誤使用策略學習，一些學生會形成關(guān)于策略使用學習的錯誤概念。如果教師不直接進行相關(guān)知識的澄清分析，學生只能停留在淺層的知識學習上，難以深入下去。

4. 學生的紀律管理問題

有些學生趁機大聲喧嘩，相互之間做其他的事情，使教師在指導一部分學生學習時，抽出時間維持學生的紀律，使課堂教學受到影響。

5. 教學時間的把握問題

如果讓討論發(fā)生效果，學生對某些問題一時無法解決，還需要繼續(xù)討論時，45分鐘有限的學習時間顯然是不夠的，常常造成任務難以完成的局面。另外，教師也不能及時發(fā)現(xiàn)所有學生的進步情況，難以及時有針對性地給予指導。

參考文獻:

[1]武文.歷史與社會教學實施指南[M].武漢:華中師范大學出版社，2003.

[2]白樺.認知心理學在社會課教學中應用的嘗試[J].新疆石油教育學院學報，2001(2).

[3]王亦紅.社會學科開放—探究教學模式初探[J].教學與管理，2002(5).

(東陽市六石街道樟村初中)