摘 要： 樹立新型的符合時代要求和教育發(fā)展需要的教育觀，是實施素質(zhì)教育的根本前提。由于教育觀念不同于教育行為，它在很大程度上具有內(nèi)隱性，因此要轉(zhuǎn)變教師教育觀念，首先必須弄清其來源，然后付諸實施。本文就此展開了論述。

關(guān)鍵詞： 教育觀念 教育行為 來源 策略

一、教師教育觀念的來源

更新幼兒教育觀念已經(jīng)不是一個新話題了。從20世紀80年代起，我國幼教界就一直在宣傳、倡導(dǎo)更新教育觀念。1996年，《幼兒園工作規(guī)程》的正式頒布，可以說是幼兒教育觀念的重要標志。然而，要將《規(guī)程》的教育思想和觀念真正落實到具體的教育實踐中去，何其難也。

教育觀念的更新，最重要的是落實到教育實踐中，然而許多年來，我們更多地是把理論學(xué)習(xí)與教育實踐分開，結(jié)果是教師說得頭頭是道，實踐上還是老一套——教師原有的教育觀念。樹立新型的符合時代要求和教育發(fā)展需要的教育觀，是實施素質(zhì)教育的根本前提。由于教育觀念不同于可觀察到的教育行為，它在很大程度上具有內(nèi)隱性，因此要轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，首先必須弄清教師教育觀念的來源。

1.教師教育觀念的來源。

一般說來，以下兩種因素對教師教育觀念的形成產(chǎn)生重要影響。一個是教師的生活經(jīng)歷，即個人之間經(jīng)驗；二是文化觀念的影響。文化的傳遞有三種：文化適應(yīng)性、教育和學(xué)校教育，在這三種文化傳遞過程中，個人將他人的思想整合到自己的思想中，觀念便形成了，觀念產(chǎn)生后不易改變，除非個人受到強烈的思想上或行為上的沖突和挑戰(zhàn)。

由此可見，教師教育觀念的形成是一個復(fù)雜、全方位的過程，既包括社會因素，又有個人因素，且社會因素是作為外因通過個體因素這個內(nèi)因而發(fā)揮其作用的。這就要求在更新和轉(zhuǎn)變教師的教育觀念時，應(yīng)同時考慮以上兩種因素。

2.轉(zhuǎn)變教師教育觀念的三點建議。

（1）科研活動。參加教育科學(xué)研究活動是轉(zhuǎn)變教育觀念的最有效途徑。

（2）觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)通過為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機會環(huán)境，使教師能在學(xué)習(xí)別人良好經(jīng)驗的過程中更新自己的教育觀念。觀察學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過有意識的觀察和學(xué)習(xí)，并對自己觀察到的內(nèi)容進行反思，在此基礎(chǔ)上加以模仿。

（3）教師小組探討會。小組討論最好有一位有經(jīng)驗、有理論水平的教師主持，就某一件事（例如，“園領(lǐng)導(dǎo)又把自控力差的幼兒給我?guī)А保┑南敕ㄕf給小組其他的老師聽，大家一起分析哪些是合理的，哪些是不合理的，為什么？應(yīng)該用什么樣是合理性想法取代，等等。

二、幼兒自主學(xué)習(xí)過程中的策略

教育觀念的更新，促使越來越多的教師認識到，幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。但在具體的實踐操作中往往還停留在比較膚淺的層面，把“幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導(dǎo)”或者只限于“多給孩子提問題”、“多讓孩子動動手”等，于是許多幼兒在問題解決的過程中“半途而廢”。教學(xué)理論及經(jīng)驗告訴我們：那是因為幼兒在遭遇矛盾時不知所措；錯誤反復(fù)出現(xiàn)時，沮喪失望……教師如能及時為幼兒提供個別化的幫助和支持，捕捉幼兒準備向?qū)W習(xí)跨出一步時的“微妙”，就會幫助幼兒占據(jù)問題的制高點，運用某個策略，使問題得以解決，獲得成功。

事實上，以“學(xué)”為中心的教學(xué)，其設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果都要避開教師的認真組織和精心指導(dǎo)。以幼兒為中心并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以“學(xué)”為中心的教學(xué)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的活動，那么這種教學(xué)就必然會失?。挥變旱膶W(xué)習(xí)將會成為沒有目標的盲目探索，意義的建構(gòu)也會事倍功半，花費很多時間，又不得要領(lǐng)。

那么教師的支持應(yīng)體現(xiàn)在哪些方面呢？在幼兒自主學(xué)習(xí)過程中又應(yīng)該有哪些策略呢？

1.尋找的知識固著點，搭建適當?shù)摹澳_手架”。

作為一種問題解決的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當有目的地在問題情境中引起幼兒的認知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知識和經(jīng)驗是探索、解決新問題的“固著點”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構(gòu)成了幼兒的問題沖突。理論上說，問題解決需要一定的知識固著點，知識固著點與解決問題的潛在距離的大小，會影響探究的難易程度。有效的探究應(yīng)該忠于原有的知識與經(jīng)驗相連接，基于原有的知識與經(jīng)驗，而又高于原有的知識與經(jīng)驗。

問題解決需要知識固著點，當兩者的潛在距離較大時，能力強的人可以借助其認知結(jié)構(gòu)的通話功能，使之與新知識建立聯(lián)系，而大多數(shù)幼兒則需要老師提供幫助他們繼續(xù)“前進”的資源或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，為幼兒解決問題做好準備，也是發(fā)展幼兒的進一步理解而提供的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提高。但“腳手架”應(yīng)該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組合。

2.耐心觀察，提供適時的情感支持。

我國古代教學(xué)就有“不憤不啟，不悱不發(fā)”之說?！皯崱?，是對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾的心理狀態(tài)，這時教師應(yīng)對幼兒思考問題方法給予適時的指導(dǎo)，幫助幼兒開啟思路，這是“啟”。“悱”，是幼兒對某一問題已經(jīng)有了一段時間的思考，但尚未成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態(tài)，教師幫助幼兒明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準確的言行表達出來，這是“發(fā)”。這是問題解決過程中，遇到困難時兩種矛盾信息的深刻揭示。

在問題解決過程中，教師總是采取設(shè)置障礙等方法讓幼兒面對適度的困難，讓幼兒在其中得到一定的鍛煉，提高其探究的興趣。為了促成這種學(xué)習(xí)，教師應(yīng)耐心觀察，在適當?shù)臅r候，恰當?shù)剡\用鼓勵、表揚等手段，使幼兒的學(xué)習(xí)熱情保持最佳的狀態(tài)，并引導(dǎo)幼兒追求克服困難的愉悅心理，體會解決問題的滿足感。

3.提供機會，支持幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程進行反思。

毫無疑問，幼兒只有在一個完全自由的時空里，才能不斷地在糾正錯誤的過程中尋找到解決問題的有效辦法。教師應(yīng)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)矛盾的癥結(jié)，而不是拿出現(xiàn)成的答案來。教師需要等待，需要“慢一拍”，壓抑住想直接給予提示的沖動，讓幼兒有自我糾錯的機會。

我園課題組要求每個教師都要結(jié)合具體的教育教學(xué)實踐學(xué)習(xí)理論，每位教師都要在具體的教育教學(xué)行為中體現(xiàn)觀念的更新。圍繞這一要求，我園從改變幼兒生活、學(xué)習(xí)環(huán)境，改變教師與幼兒的相互關(guān)系入手。

首先是如何正確理解幼兒、正確理解幼兒的發(fā)展和幼兒的學(xué)習(xí)，一開始，教師和以往一樣，依然從成人的角度考慮幼兒的活動和安排幼兒的學(xué)習(xí)?；顒邮抑袇^(qū)域的安排、材料的提供并不是從幼兒的角度考慮的，一日活動常規(guī)也較多地是要求幼兒做什么。尤其是在教師與幼兒的相處過程中，教師的行為依然是居高臨下。隨著對幼兒觀察的深入，隨著一些新的教學(xué)方法的嘗試，加上課題組經(jīng)常組織交流、學(xué)習(xí)和討論，教師們逐漸加深了對幼兒的理解，對幼兒發(fā)展和幼兒學(xué)習(xí)也有了更多的認識。教師們開始調(diào)整、改變班級的活動空間和設(shè)施，增加材料，并按照幼兒的探索活動常規(guī)。這一切對幼兒的游戲、對于幼兒的探索活動產(chǎn)生了積極的作用，從而使幼兒的自主學(xué)習(xí)得到了保證。同時，在保證各項活動正常進行的情況下，還對幼兒的一日生活安排進行了調(diào)整，如歷史幼兒的學(xué)習(xí)時間有大組活動、小組活動和個人選擇活動。

這些調(diào)整和改變是伴隨著教師與幼兒相互關(guān)系的改變而發(fā)生的。在與幼兒相處的過程中，教師的具體行為開始發(fā)生變化，如尊重幼兒不同的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)幼兒對周圍的事物進行探索、研究，讓幼兒在交流中分享彼此的經(jīng)驗而不只是追求正確答案等。盡管這些改變是緩慢的，但其意義是深遠的。如今，“讓幼兒高高興興的在園度過每一天”、“幼兒園應(yīng)當成為一個好玩的地方”、“讓幼兒慢慢地度過他們的童年”等已不是一些口號，而成為園長、教師的行為要求。

教師角色的定位是教育觀念更新的又一重要方面。它不僅涉及教師如何支持和幫助幼兒生活、學(xué)習(xí)，更涉及如何創(chuàng)造一個信任、支持的環(huán)境，讓教師能夠進行創(chuàng)造性的工作，讓教師在自己的工作中也能成長，幼兒園管理工作從原來的金字塔形的管理轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)化的管理；從單純的制定計劃、執(zhí)行計劃，實現(xiàn)目標不斷反饋信息、調(diào)整計劃，溝通和交流成為我園工作的主旋律。隨之而來的是教師有了更多的自主時間，彼此間的分享、合作多了，有意義的工作多了，創(chuàng)造性的工作多了。由于教師在一種開放、合作的環(huán)境中工作，因而也為幼兒營造了一種良好的生活、學(xué)習(xí)氛圍，教師能更多地關(guān)注幼兒各領(lǐng)域能力的發(fā)展情況，更多地關(guān)注幼兒的經(jīng)驗、興趣和需要。

家庭的作用也隨著幼兒園的變化而發(fā)生變化。家長的權(quán)利越來越受到尊重，知情權(quán)、參與權(quán)使更多的家長走進幼兒園、走進幼兒園的活動室、走進幼兒園的教室。過去那種一學(xué)期一次的家長開放日不見了，代之以更多更經(jīng)常的家長助教、家長義工，許多家長真正參與到幼兒園的管理和教育教學(xué)中來。

當然在具體的教育教學(xué)實踐過程中，觀念的更新經(jīng)常遇到許多問題。而且問題總是在不斷出現(xiàn)，解決了這個還有那個。也正是在這樣的情況下，教師們學(xué)會了反思。比如：幼兒園經(jīng)常遇到的關(guān)于幼兒不守規(guī)則的問題，許多教師不再單向地考慮應(yīng)當怎么辦，而是開始反思“規(guī)則”本身的合理性，開始反思自己所提供的環(huán)境是否能幫助幼兒遵守這些規(guī)則。當教師具備反思能力的時候，就在一定程度上學(xué)會了思考問題、解決問題的方法，也就在一定意義上具備了從教育觀念到教育行為的轉(zhuǎn)變能力。隨著《綱要》的貫徹實施，這種轉(zhuǎn)變還在不斷深入。