經(jīng)常聽(tīng)到一些語(yǔ)文教師發(fā)出這樣的感嘆：“當(dāng)了這么多年的語(yǔ)文老師，竟越來(lái)越不知道怎樣當(dāng)老師了!語(yǔ)文課越來(lái)越不知道怎么上了!”這話令筆者不禁想起，以前的語(yǔ)文教師總是說(shuō)越教越順手，越教越會(huì)教。那現(xiàn)在為什么會(huì)變得相反，反而越教越不會(huì)教了呢?對(duì)此，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，要求教師由以往的“教書(shū)匠”向“學(xué)者型”教師轉(zhuǎn)變?！敖虝?shū)匠”依靠的是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)越豐富，教學(xué)便自然會(huì)更順手?！皩W(xué)者型”教師依據(jù)的是教學(xué)智慧，教學(xué)智慧與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不成正比，所以可能會(huì)導(dǎo)致越教越不會(huì)教的情況。從表面看來(lái)，這種看法是極具解釋力的。但是若置于現(xiàn)實(shí)之中，便很容易看出其中思維上的破綻。試問(wèn)，當(dāng)前的語(yǔ)文教師有多少可歸屬于“教書(shū)匠”?又有多少可歸屬于“學(xué)者型”?從我們所遭遇的情況來(lái)看，我們所面臨的現(xiàn)實(shí)，恐怕是大多數(shù)教師距離“學(xué)者型”還很遠(yuǎn)。既然如此，以上的解釋顯然是形而上學(xué)的，缺少現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，我們目前面臨新課程改革，新課程改革的理念、思想與以往反差很大，老師們恐怕一時(shí)適應(yīng)不過(guò)來(lái)，所以會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文老師越教越不知道怎么教的情況。這種觀點(diǎn)所隱藏的潛臺(tái)詞，似乎是如果某一天教師習(xí)慣了新課程改革，這種做法就會(huì)從源頭上得到解決。當(dāng)前的一些公開(kāi)課和相關(guān)雜志上展示的一些教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)錄等，看起來(lái)的確貫徹了新課改的精神，這些教師也確實(shí)理解了新課程的理念和思想。但是，頻頻出現(xiàn)的一些短短幾分鐘的探究學(xué)習(xí)，不管何種文體也不管什么課都一味地套用“三維目標(biāo)”的做法能算是教師學(xué)會(huì)怎么教了嗎?或許還有人會(huì)提出疑問(wèn)，這恐怕還是我們的教師的素質(zhì)不過(guò)關(guān)。那么試問(wèn)，當(dāng)前我們的語(yǔ)文教師又應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)?對(duì)于這些人為規(guī)定的素質(zhì)而言，是否存在一個(gè)合理的邊界?

如此看來(lái)，語(yǔ)文老師為什么越教越不會(huì)教了這一問(wèn)題，絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，需要我們深入仔細(xì)地進(jìn)行反思。

反思之一：如何定位語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向

語(yǔ)文教師為什么會(huì)越教越不知道怎樣教?這首先是一個(gè)涉及語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向問(wèn)題，而這往往又是以“語(yǔ)文是什么”為前提之一。目前流行的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文是文化。文化的復(fù)雜性是無(wú)需多言的，它的外延極廣，語(yǔ)文都已經(jīng)是文化了，語(yǔ)文的范圍哪有不大之理?在這種語(yǔ)文觀指導(dǎo)之下，語(yǔ)文學(xué)科肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，發(fā)展思維，提高品德修養(yǎng)，進(jìn)行人生觀、審美觀和價(jià)值觀教育等種種目標(biāo)。難怪有人會(huì)發(fā)出感嘆：語(yǔ)文學(xué)科教育像是一個(gè)筐，什么都可以往里面裝。那么，應(yīng)如何看待當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)科諸多的價(jià)值取向呢?

第一，正確處理語(yǔ)文學(xué)科多元價(jià)值取向中“多”與“一”的問(wèn)題。美國(guó)課程論專(zhuān)家泰勒曾說(shuō)過(guò)，制訂課程目標(biāo)主要有三個(gè)來(lái)源和依據(jù)——對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家的建議。盡管人們對(duì)這三個(gè)來(lái)源和依據(jù)可能還存在種種爭(zhēng)論，但爭(zhēng)議主要集中在如何看待這三個(gè)因素，而不是這三個(gè)因素本身。這啟發(fā)我們，制訂語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向同樣應(yīng)圍繞學(xué)生、社會(huì)、語(yǔ)文學(xué)科來(lái)進(jìn)行。這同樣也就意味著，語(yǔ)文學(xué)科存在多元價(jià)值取向的可能。與此同時(shí)，堅(jiān)持語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向多元化應(yīng)始終行走在語(yǔ)文之路上，不要脫離漢語(yǔ)言文字空談人文素養(yǎng)的發(fā)展。在對(duì)待語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向中語(yǔ)言素養(yǎng)與人文素養(yǎng)關(guān)系的問(wèn)題上，應(yīng)該從克服實(shí)體性思維的弊端而走向關(guān)系思維。這也正如一些研究者所說(shuō)的，人文原在語(yǔ)言中。

第二，正視語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向的差異性。語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向的差異性表現(xiàn)之一，在于語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向的層級(jí)性。語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向是一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，它從抽象到具體其實(shí)包括語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目的、某一階段的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、某一學(xué)年的教學(xué)目標(biāo)、某一冊(cè)語(yǔ)文教材的教學(xué)目標(biāo)(一般說(shuō)來(lái)，也等于某一學(xué)期的教學(xué)目標(biāo))、某一教學(xué)單元的教學(xué)目標(biāo)、某一課文或某一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。不同層級(jí)的價(jià)值取向是存在明顯差異的。它實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向在歷時(shí)態(tài)意義上的兩個(gè)不同維度：終極價(jià)值取向和近期價(jià)值取向。當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)科在語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向上存在著許多層級(jí)僭越的現(xiàn)象，如目前對(duì)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀這三維目標(biāo)，許多課文、課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)都機(jī)械地套用。

語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向的差異性表現(xiàn)之二，在于語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向在共時(shí)態(tài)意義上的差別。如不同課文在語(yǔ)文學(xué)科中的不同地位和作用所產(chǎn)生的價(jià)值取向上的差異、不同學(xué)習(xí)個(gè)體的差異、知識(shí)與能力類(lèi)與情感態(tài)度和價(jià)值觀類(lèi)之間的差異等，都是在制訂語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向時(shí)必須要考慮的。

忽視語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值取向的諸多現(xiàn)實(shí)差異性，而盲目求全責(zé)備，必然會(huì)帶來(lái)教育目標(biāo)繁多而難以顧及教學(xué)效果的弊端。

反思之二：如何正視語(yǔ)文學(xué)科教育的人為理想與現(xiàn)實(shí)

人們對(duì)于教育的期望值似乎總是居高不下。解放前曾出現(xiàn)過(guò)教育救國(guó)論，時(shí)下又盛行一種教育超前發(fā)展的聲音。這兩種觀點(diǎn)因時(shí)代差異、具體所指自然不能同日而語(yǔ)，但是教育的超前發(fā)展，或者說(shuō)教育的超越性，是居于何種層面而言說(shuō)的?它的具體所指是什么?這需要仔細(xì)考量，切不可將其機(jī)械地演繹成實(shí)踐當(dāng)中的教育萬(wàn)能或盲目超前。否則，必將造成教育實(shí)踐的茫然。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科教育來(lái)說(shuō)，目前所面臨的最大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題恐怕仍是社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生升學(xué)考試的期望值高居不下。有考試就必然會(huì)有應(yīng)試，甚至?xí)苌鲆环N近似機(jī)械的訓(xùn)練，這一點(diǎn)即使在新課改的背景下也依然如故，甚至有過(guò)之而無(wú)不及。這樣，客觀上造成了學(xué)?？荚嚬ぷ鲏毫Φ脑龃蟆Ｈ欢?，語(yǔ)文學(xué)科教育又要履行語(yǔ)文課程改革的理念與思想。如此一來(lái)，語(yǔ)文老師—方面要顧及學(xué)生的升學(xué)，另—方面又要顧及教育的理想，自然會(huì)造成實(shí)踐當(dāng)中的茫然。一位老師的話語(yǔ)或許能讓我們深有同感：“以前的語(yǔ)文課只需要應(yīng)付考試就行，而現(xiàn)在的語(yǔ)文課不僅要應(yīng)付考試，還要應(yīng)付素質(zhì)教育，而且名目越來(lái)越多?！苯逃繕?biāo)的確應(yīng)該讓學(xué)生走向一種可能的生活，但這種可能的生活首先是基于當(dāng)前現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)之上的。所以，語(yǔ)文學(xué)科教育應(yīng)立足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)乃至生存方式，尋求構(gòu)建適切的教育理想與目標(biāo)。

我們不妨結(jié)合美國(guó)課程論專(zhuān)家泰勒的制訂課程目標(biāo)的三個(gè)主要來(lái)源和依據(jù)，來(lái)思考如下問(wèn)題：在學(xué)生方面，當(dāng)前學(xué)生的年齡特征、心理特征、生存狀態(tài)、生活方式、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等是什么?在社會(huì)方面，當(dāng)前社會(huì)所面臨的時(shí)代挑戰(zhàn)和時(shí)代發(fā)展的主題是什么?當(dāng)前社會(huì)對(duì)入的素質(zhì)提出了哪些新要求?當(dāng)前人們所具有的素質(zhì)與當(dāng)前社會(huì)所要求的素質(zhì)之間的差距有哪些?在語(yǔ)文學(xué)科方面，語(yǔ)文學(xué)科在人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展上應(yīng)該做什么?能做什么?想做什么?實(shí)際做了什么?在實(shí)際做了什么之中又有哪些是語(yǔ)文學(xué)科的份內(nèi)之事，哪些不是?

這些問(wèn)題得到了較好的澄清之后，或許我們才可以對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教育形成一個(gè)合理的期待。

反思之三：當(dāng)前的理論如何才能關(guān)涉實(shí)踐

人們總是說(shuō)，語(yǔ)文教師其實(shí)都不太重視理論研究，總是按著自己的經(jīng)驗(yàn)和所面臨的實(shí)際問(wèn)題去進(jìn)行教學(xué)。這種看法的確是察覺(jué)到了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的某種實(shí)際，但筆者認(rèn)為尚失之膚淺。因?yàn)橹辽僭谌龡l渠道中，許多甚至是大部分語(yǔ)文教師都在接受著理論的洗禮，進(jìn)而或多或少會(huì)通過(guò)自覺(jué)或自發(fā)的方式影響著自己的教學(xué)。這三條渠道一為教師培訓(xùn)，二為上公開(kāi)課，或參與公開(kāi)教學(xué)，三為許多學(xué)校都參與了一些課題。所以說(shuō)，理論其實(shí)還是在指導(dǎo)著實(shí)踐的，只是或多或少，或明或暗，或直接或間接而已。而從這一層面進(jìn)一步推演，就面臨著對(duì)理論指導(dǎo)實(shí)踐這一本身的拷問(wèn)：理論要正解地、自覺(jué)地指導(dǎo)實(shí)踐。要達(dá)到正確，理論自身就應(yīng)該能說(shuō)清楚，要能達(dá)到自明之境。但是，教育界和語(yǔ)文學(xué)科教育界現(xiàn)在的一些理論問(wèn)題尤其是根本性問(wèn)題都清楚了嗎?這是一個(gè)非常讓人擔(dān)憂(yōu)的問(wèn)題。若是在理論界都說(shuō)不清楚的問(wèn)題，便草率地拋向更為復(fù)雜的實(shí)踐，其后果自然會(huì)導(dǎo)致老師越教越不會(huì)教。例如工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)嗎?它們能作為語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)嗎?又如何理解甚至定位語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)呢?語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向到底是什么?當(dāng)今語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中“語(yǔ)文味”的呼喚到底是針對(duì)某種弊端的糾偏之舉，還是從整體上對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值目標(biāo)的一個(gè)把握?如何把握語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的理論基礎(chǔ)?如何全面統(tǒng)整語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科間的關(guān)系?

與此同時(shí)，在進(jìn)行理論研究的同時(shí)，不要總是滿(mǎn)足于理論研究的高深莫測(cè)，以至于局限于理論上的抽象、思辨、邏輯演繹；迷戀于形而上，止步于形而下。要知道對(duì)實(shí)踐更具指導(dǎo)的研究是圍繞實(shí)踐中存在的問(wèn)題而進(jìn)行的，其程序應(yīng)該是從實(shí)踐到理論、再?gòu)睦碚摶氐綄?shí)踐。不要總是把理論研究與實(shí)踐問(wèn)題之間的巨大空檔留給一線教師去猜測(cè)，這不是他們的專(zhuān)職。

(責(zé)任編輯：朱 蒙)