教研組是我國中小學(xué)校具有特色的傳統(tǒng)基層組織。20世紀(jì)50年代興起的以教學(xué)研討為主要任務(wù)的教師小組是教研組的前身。1957年，教育部根據(jù)這一組織的性質(zhì)和任務(wù)正式發(fā)文將其規(guī)定為“教學(xué)研究組”[1]。從此，教研組的建設(shè)一直受到教育實踐的關(guān)注，在當(dāng)前普遍重視教師專業(yè)發(fā)展和校本教研的情境下，教研組活動對教師發(fā)展的促進(jìn)作用更值得探索。

一、以專業(yè)研討為內(nèi)容，定位教研組活動

傳統(tǒng)教研組的教研活動比較單一，甚至流于形式：教研組長組織教師擬定教研計劃上交教務(wù)處；教研活動時間由學(xué)校制度規(guī)定（一般在政治學(xué)習(xí)之后進(jìn)行）；教師談上課的感受，或者略微評點一下公開課。有時，政治學(xué)習(xí)時間太久，教研活動也就可有可無了。等到學(xué)期末，教研組長上交教研總結(jié)，教師上交一篇教研筆記或心得，一學(xué)期下來，教師在教研活動中的收獲甚少，教研組的作用沒有得到發(fā)揮。

教研組不是管理組織，而是專業(yè)組織，所以教研活動并不是行政會議或政治學(xué)習(xí)，而應(yīng)是教師的專業(yè)研討會，這種專業(yè)研討對教師的合作教學(xué)和專業(yè)發(fā)展有極其重要的作用。在強(qiáng)調(diào)校本教研的現(xiàn)在，教研活動更是教師校本教研的重要平臺和途徑，在教研活動中，教師可以相互討論，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，激發(fā)研究靈感，共享研究成果。所以，教研活動要定位于幫助教師發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)的重要專業(yè)研討活動，實踐中要從這一定位出發(fā)構(gòu)建教研組的活動方式。

二、發(fā)揮教師主體性，自下而上擬定教研計劃

教研組應(yīng)當(dāng)是一個自下而上的組織，在教研活動中，教師的發(fā)言、討論、分享不受行政規(guī)定的約束，是教師的主動行為，是教師表達(dá)自己，與他人分享教育經(jīng)驗的強(qiáng)烈愿望的表現(xiàn)。因此，教研活動中應(yīng)激發(fā)教師的主動性，而不是加強(qiáng)行政規(guī)范性。教研組的組織形式也應(yīng)當(dāng)是自下而上的，由教師商討、擬定教研組的活動計劃。

教師是教研活動的主體，教師發(fā)展是教研活動的重要目的。如果教師是完全按照他人的安排來工作，甚至以他人的計劃來發(fā)展自己，那么教師發(fā)展只能流于形式，所以只有強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)生命質(zhì)量的提升，才可能有真正的教師發(fā)展。[2]只有實現(xiàn)自主的發(fā)展，才可能有真正的“生命質(zhì)量的提升”。教師自主設(shè)計發(fā)展方向和任務(wù)，不僅是為了計劃的科學(xué)性和可行性，更是為了激發(fā)教師的主動發(fā)展意識，以及主動發(fā)展能力的提高。

因此，教研組工作的基本思路應(yīng)做到“重心下移”。教師要自主思考本學(xué)期的發(fā)展方向，自主申請工作和研究任務(wù)，如申請全校研討課、申請成為發(fā)展對象；教研組長根據(jù)教師的計劃協(xié)調(diào)相互之間的合作和分工，并制訂教研組的教研計劃。這種方式可使教研組中的每一位教師都成為自主策劃的一員，而且在主動設(shè)計的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)相互合作，使得教研組活動的計劃自下而上地形成。這樣既避免出現(xiàn)教研組活動只有計劃沒有行動的形式化問題，又促進(jìn)教師主動發(fā)展意識的提高。

三、堅持教研活動的針對性和連貫性，圍繞主題提升價值

教研活動具有專業(yè)性指向，因此研討主題應(yīng)當(dāng)確定，否則就會成為自說自話的大雜燴。教研活動明確主題，并不只是明確任務(wù)，關(guān)鍵在于保持活動的針對性，這樣才能使教研活動發(fā)揮作用。保持教研活動的針對性并不局限于一次教研活動。對于不能通過一次教研活動就能解決的主題，可以安排一個主題的系列研討活動，讓教師在研討活動中發(fā)現(xiàn)問題，活動后找資料學(xué)習(xí)，繼續(xù)研討，最終讓教師真正能在教研活動中受益。

葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”實驗的部分基地學(xué)校實行“前移后續(xù)”的聽評課研討方式。在“前移”中，組內(nèi)每位教師參與獨立或小組合作的教學(xué)設(shè)計，形成“一課多案”，然后其中一位教師承擔(dān)第一次教學(xué)實踐?！昂罄m(xù)”以多層的方式展開。在第一層“后續(xù)”中，教師圍繞主題，對第一次課展開討論，由于每位教師都經(jīng)過了前面的獨立思考，研討會比較深入。在第二層“后續(xù)”中，由其他一位或多位教師根據(jù)大家的研討結(jié)果承擔(dān)教學(xué)實踐，形成“一案多課”。之后，教師再針對主題進(jìn)行研討，通過學(xué)習(xí)、實踐，這次研討通常比第一次更為深入，利于解決授課中遇到的問題。第三層“后續(xù)”中，教師通過系列的主題研討，整理自己的收獲，以文字的方式相互交流?！扒耙坪罄m(xù)”的研討方式中，多次教研活動針對一個主題，實現(xiàn)了主題蘊涵價值的提升，也使教師在某個問題上的收獲更大。

四、鼓勵教師共享式合作，促進(jìn)研討過程互動

教師在課堂中總是獨立承擔(dān)教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)時缺乏與他人的合作，這種孤立的教學(xué)方式使教師局限于自己的經(jīng)驗，而很少能得到同伴的啟發(fā)。教研組的存在正是對孤立教學(xué)方式的打破，教研活動也是教師合作的重要途徑。

教師之間的合作有多種，有的教研組就采用任務(wù)分擔(dān)的方式：各個教師分別承擔(dān)一課的教學(xué)設(shè)計，再通過教研活動討論，相互交換教案。這樣，每個教師只要備一課就完成了多課的教學(xué)設(shè)計。這種合作方式使教師集中精力備好一課，通過相互討論更能促進(jìn)備課的質(zhì)量，分擔(dān)完成教學(xué)設(shè)計，效率比較高。但是，這種方式也容易使教師產(chǎn)生惰性，對其他課沒有深入的思考，甚至有的教師不認(rèn)真?zhèn)湔n，單純借用他人的工作成果。

其實，合作并不等于分擔(dān)，而應(yīng)是在自主基礎(chǔ)上的共同承擔(dān)和共享。首先，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮教師的自主性，讓教師自主獨立地對問題或任務(wù)有前期思考，這是對任務(wù)的共同承擔(dān)，而不是分頭承擔(dān)，也是合作得以順利和深入進(jìn)行的基礎(chǔ)。其次，教師在自主思考的基礎(chǔ)上，相互討論、共享各自的工作成果。這種共享不是既定成果的交換，而是觀點的溝通和交流、啟發(fā)和補充。上文所述的“前移后續(xù)”聽評課方式中，教師共同設(shè)計教學(xué)方案、共同交流和共享研討成果，這也體現(xiàn)出教師之間的共同承擔(dān)和共享。

“接力棒”式的定課研討活動方式，也是教師合作的另一個良好平臺。先由一位教師設(shè)計教學(xué)方案并展示教學(xué)實踐，其他教師聽評課；再由第二位教師接過進(jìn)行教學(xué)設(shè)計修改并展示教學(xué)實踐，其他教師聽評課，如此螺旋式地推進(jìn)教學(xué)計劃和實踐。這種方式使教師有共同的任務(wù)關(guān)注，每位教師都需要認(rèn)真思考，積極貢獻(xiàn)自己的成果，也吸收他人的成果。

五、積極利用外界資源，保持教研活動的開放性

教研組并不是一個完全封閉的組織，教研活動也不應(yīng)局限于本組教師。相反，教研活動應(yīng)保持一定的開放性，在教師可以接受的情況下，對外開放。這里的開放有兩個意思，一是參與成員的開放，例如邀請校外專家、校內(nèi)其他教研組教師等；二是研討內(nèi)容的開放，教研活動并不一定限于聽評課，也可以是課題研討、讀書研討等。

參與成員的開放，有利于通過外部人員和外界信息啟發(fā)教師的新思考，實現(xiàn)多元、多層、多群的互動，使教研活動在教師已有的水平上有所突破。學(xué)校可以不定期地邀請學(xué)科專家、教研員、兄弟學(xué)校的骨干教師等各種專業(yè)人員參與教研組研討。學(xué)科專家善于提供理論和專業(yè)知識的支持，往往能突破實踐的局限；教學(xué)專家善于從實踐操作入手，使研討保持實效性。這種成員的開放，使研討過程實現(xiàn)理論和實踐的多層次互動和雙向構(gòu)建，教師有更大的收獲。

內(nèi)容的開放是在堅持以教研為主題，以促進(jìn)教師發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)為目的的前提下，鼓勵各種內(nèi)容成為研討主題。例如，通過教研活動，分享承擔(dān)課題的教師的研究成果，或者通過與其他教師共同討論，幫助他（她）研究。通過這種分享和互助研究，不僅承擔(dān)課題的教師獲益匪淺，其他教師也會有收獲。但也要注意，內(nèi)容的開放應(yīng)保持在專業(yè)研討內(nèi)，不能過于開放或放任自流，以至專業(yè)之外的事務(wù)也成為研討主題。

綜觀以上所構(gòu)建的幾種教研組活動方式，我們要看到其中具體的形式，更要看到形式背后的理念。教研組活動首先需要發(fā)揮教師的主體性，不論是活動計劃還是活動過程，都應(yīng)鼓勵教師自主、主動地承擔(dān)任務(wù)、開展研討。我們可以稱之為“重心下移”。其次，教研活動需要具有針對性和連貫性。不僅一次教研活動針對一個主題，一個系列的教研活動也應(yīng)相互連貫，這樣才能實現(xiàn)一個主題所蘊涵價值的不斷提升。我們可以稱之為“價值提升”。再次，教研活動需要鼓勵教師相互合作，這種合作不是任務(wù)的分擔(dān)，而是共同承擔(dān)任務(wù)和共享成果，在互動中實現(xiàn)思維的碰撞和相互促進(jìn)。我們可以稱之為“過程互動”。最后，教研活動需要保持開放性，不僅在參與人員上對外開放，在研討內(nèi)容上也保持一定開放性。我們可以稱之為“結(jié)構(gòu)開放”。概括而言，教研組的活動方式應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出四個理念：重心下移、價值提升、過程互動、結(jié)構(gòu)開放。這也是葉瀾教授提出的現(xiàn)代型學(xué)校特質(zhì)中的四個方面。[3]

參考文獻(xiàn)：

[1]蕭宗六.學(xué)校管理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1994：306.

[2]葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗，1998，（1）.

[3]葉瀾.實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀(jì)初中國學(xué)校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002，（7）.

（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系）

（責(zé)任編輯：張瑞芳）