教師不僅要為學(xué)生提供專業(yè)服務(wù)，還必須在不斷的實(shí)踐和思考中深化自己對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)，以保證教學(xué)品質(zhì)和服務(wù)水平的不斷提升。顯然，教師的專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)平面的延展過(guò)程，而是一個(gè)不斷向縱深開(kāi)掘的過(guò)程。但是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，不少教師把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為知識(shí)的授受過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等都被不假思索地交給一些規(guī)定的程序進(jìn)行支配，人性化的教學(xué)流程異化為現(xiàn)代化工廠里的生產(chǎn)流水線。在這種“無(wú)我”的教學(xué)中，教師對(duì)“為什么教”“教什么”“怎么教”的問(wèn)題缺乏應(yīng)有的思考。由于教學(xué)主張的缺席，不少教師的教學(xué)生活被消融在了單調(diào)重復(fù)的規(guī)范化了的日常教學(xué)之中，喪失了應(yīng)有的創(chuàng)造激情和發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，導(dǎo)致了教師主體的邊緣化乃至消解。恩格斯曾經(jīng)說(shuō)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維?！苯處煂I(yè)發(fā)展和教學(xué)工作的“返魅”，必然要求教師在理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中主動(dòng)追求教學(xué)主張的生成，為專業(yè)發(fā)展提供應(yīng)有的靈魂支撐。

一、教學(xué)主張的內(nèi)涵

教學(xué)不能沒(méi)有思想，教師不能沒(méi)有自己的教學(xué)主張。所謂主張，是“對(duì)于如何行動(dòng)持有某種見(jiàn)解”或“對(duì)于如何行動(dòng)所持有的見(jiàn)解”。[1]無(wú)論是作為動(dòng)詞還是名詞，主張首先是一種認(rèn)識(shí)和理解；其次，主張直接指向行動(dòng)，對(duì)如何開(kāi)展行動(dòng)具有鮮明的指向作用；再次，作為一種認(rèn)識(shí)和理解，主張又與產(chǎn)生這種認(rèn)識(shí)和理解的具體的特定主體緊密聯(lián)系在一起?？梢?jiàn)，主張是一種包含了人的認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)的主體意向，它體現(xiàn)了人類思維活動(dòng)的能動(dòng)性和目的性，滲透了人的意志和愿望。結(jié)合教學(xué)活動(dòng)的特殊性，我們可以這樣認(rèn)為，教學(xué)主張是教師在個(gè)人的實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是蘊(yùn)涵著教師的理想、信念、情感、意志等在內(nèi)的，包括對(duì)于什么是教學(xué)、教學(xué)的目的以及如何開(kāi)展教學(xué)等方面的見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)，是教師個(gè)人對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性升華和概括化的認(rèn)識(shí)。

1．教學(xué)主張具有個(gè)人性

20世紀(jì)50年代末期，波蘭尼針對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義純粹客觀的科學(xué)知識(shí)理念提出了“個(gè)人知識(shí)”。他認(rèn)為知識(shí)在一定程度上是受知識(shí)人塑造的，如果用一個(gè)命題來(lái)表達(dá)個(gè)人知識(shí)的話，那就是“所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與”或“所有的科學(xué)知識(shí)都必然包含著個(gè)人系數(shù)”[2]。作為教師關(guān)于教學(xué)的某種具體見(jiàn)解，教學(xué)主張屬于教師的個(gè)人知識(shí)，是教師在豐富變幻的教學(xué)情境中運(yùn)用自己的教學(xué)人生體驗(yàn)對(duì)教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化解釋、判斷和理解，展現(xiàn)了教師個(gè)體獨(dú)特的認(rèn)知方式、表達(dá)方式以及人生與社會(huì)價(jià)值觀念，體現(xiàn)了教師作為教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)者和發(fā)展者的專業(yè)身份。

2．教學(xué)主張具有行動(dòng)性

教學(xué)主張是教師在自身教學(xué)行動(dòng)中，運(yùn)用理性思維直面教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，或探究其發(fā)展規(guī)律，或嘗試進(jìn)行合理的解釋與說(shuō)明，并進(jìn)一步將自己的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)用理性的方式進(jìn)行描述，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉抽象出來(lái)的對(duì)于教學(xué)的見(jiàn)解和觀點(diǎn)。這種見(jiàn)解和觀點(diǎn)是教師對(duì)主體教學(xué)行動(dòng)反思的產(chǎn)物和結(jié)晶，在行動(dòng)反思中產(chǎn)生，推動(dòng)著行動(dòng)反思的前進(jìn)，而又在行動(dòng)反思中完善和提升，它直接體現(xiàn)和引導(dǎo)著教師的教學(xué)實(shí)踐行為，具有強(qiáng)烈的行動(dòng)質(zhì)感。教學(xué)主張并不排斥教師對(duì)于一般教學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和思考，相反，它以一般理論知識(shí)的正確認(rèn)知為重要元素，是一般知識(shí)與教師主體自覺(jué)的思維活動(dòng)相互碰撞、互動(dòng)與化合，并進(jìn)行編碼或部分的編碼轉(zhuǎn)化的結(jié)果。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)主張具有理論色彩，但它不是空泛的語(yǔ)詞和抽象的概念堆砌，而是在實(shí)踐中產(chǎn)生又有待進(jìn)一步實(shí)踐和提升的個(gè)人知識(shí)，緊密關(guān)聯(lián)著教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐行為，具有活躍的行動(dòng)色彩和實(shí)踐張力。

3．教學(xué)主張具有價(jià)值性

教學(xué)主張熔鑄了教師個(gè)人的理想、信念、情感和意志，表達(dá)了教師對(duì)教學(xué)的真切希望和訴求，是教師對(duì)什么是“好教育”的價(jià)值性問(wèn)詢，它始終把教學(xué)的公平、公正和有效作為自己的追求。美國(guó)教育哲學(xué)家喬治#8226;F#8226;奈勒說(shuō)：“那些不應(yīng)用哲學(xué)思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵3]的確如此，一個(gè)有著自己的教學(xué)追求，擁有教學(xué)主張的教師，對(duì)于教育現(xiàn)象，必然無(wú)法采取一種客觀的態(tài)度，不可能不持有贊成或反對(duì)、選擇或排斥、贊美或譴責(zé)的態(tài)度。所有這些態(tài)度都涉及到好與壞、善與惡、正義與不正義的判斷，教師要運(yùn)用這些判斷來(lái)拷問(wèn)自己的教育理想、信念、立場(chǎng)、方法，并產(chǎn)生自己對(duì)這些問(wèn)題的看法和主張?？梢?jiàn)，教學(xué)主張雖然是個(gè)人的，但是它不是一種價(jià)值無(wú)涉的自我表達(dá)，而是以“必要的烏托邦”為堅(jiān)定不移的出發(fā)點(diǎn)，引領(lǐng)和保證教學(xué)活動(dòng)的正確方向，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的突破，使教學(xué)實(shí)踐成為一種價(jià)值指導(dǎo)的實(shí)踐。

4．教學(xué)主張具有生成性

教學(xué)活動(dòng)與其他活動(dòng)方式的一個(gè)巨大區(qū)別，就是教學(xué)自身的情境性，它幾乎沒(méi)有一個(gè)恒定的表現(xiàn)，而是處在動(dòng)態(tài)變化的演進(jìn)歷程之中，以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型方式。這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神之間、不同主體之間、不同實(shí)踐階段與水平之間、師生之間以及各自所在的外部世界與內(nèi)部世界之間等多層次的轉(zhuǎn)化。這一變動(dòng)不居的教學(xué)現(xiàn)實(shí)決定了教學(xué)主張是開(kāi)放的、未完成的、有待進(jìn)一步生成的“文本”。教學(xué)主張是“活”的思想，是在教師切身的教學(xué)行動(dòng)中產(chǎn)生的，隨著教學(xué)情境的變化而變化，并指導(dǎo)著這種豐富性的變化。正如馬克思所指出的，真理從來(lái)都是特定歷史條件下的實(shí)踐著的真理，那種與主體無(wú)關(guān)的純粹的、先驗(yàn)的真理是不存在的。與一般性的教學(xué)基本理論不同，教學(xué)主張拒絕著“固化”和“僵化”的思維方式，它始終以一種靈動(dòng)的、智慧的姿態(tài)應(yīng)對(duì)著教學(xué)實(shí)踐中新的變化和新的要求，對(duì)復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的深刻洞察和真理把握，從而保持教學(xué)活動(dòng)不竭的生機(jī)與活力。

二、教學(xué)主張的專業(yè)發(fā)展意義

作為教師專業(yè)發(fā)展的思想之維，教學(xué)主張的追求是教師主體對(duì)教學(xué)技術(shù)化的自覺(jué)超脫，它要求教師發(fā)揮專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)品性，始終把教學(xué)的正當(dāng)性作為自己的追求。在教師專業(yè)發(fā)展的漫漫長(zhǎng)路中，教學(xué)主張是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的能動(dòng)因素，有了教學(xué)主張的追求，才能照亮教師專業(yè)發(fā)展的道路，保證教學(xué)活動(dòng)的合理和公正。

1．促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)型教師向智慧型教師轉(zhuǎn)化

教師專業(yè)發(fā)展的主要目的“并不在于外在的、技術(shù)性知識(shí)的獲取，而是在于通過(guò)這種或那種形式的反思，促使教師對(duì)于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義”[4]。教學(xué)主張打開(kāi)了教師專業(yè)發(fā)展的心智之門，把教師從一般性的技術(shù)成長(zhǎng)和教學(xué)習(xí)俗的規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)，將教師專業(yè)素養(yǎng)中的教師主體性和教師的成熟理性有機(jī)結(jié)合在一起，喚醒了教師的內(nèi)在精神，突出了教師個(gè)人知識(shí)的價(jià)值，凸顯了教師個(gè)人的實(shí)踐和思考對(duì)于教學(xué)理論的選擇、應(yīng)用和創(chuàng)造作用，能夠推動(dòng)教師對(duì)自己日常教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入感受、自我反思、批判創(chuàng)新，超越現(xiàn)有理論和固有經(jīng)驗(yàn)的限制和束縛，不斷拓展專業(yè)發(fā)展的寬度和深度，從而達(dá)到理智的澄明。正是在這個(gè)過(guò)程中，教師才能真正獲得專業(yè)的自主權(quán)，直接促進(jìn)課堂教學(xué)的改觀，在奉獻(xiàn)教學(xué)生命的同時(shí)，發(fā)展自我的專業(yè)生命，在創(chuàng)造中“詩(shī)意”地棲居，享受專業(yè)人生的幸福。

2．促進(jìn)個(gè)人教學(xué)理論的自主建構(gòu)

教學(xué)主張是教師個(gè)體體驗(yàn)和感悟到的關(guān)于教學(xué)的真、善、美的知識(shí)，是與每個(gè)教師的認(rèn)識(shí)、情感、意志相結(jié)合的“活”的個(gè)人教學(xué)知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師是教學(xué)理論的原創(chuàng)者?！翱茖W(xué)知識(shí)的生產(chǎn)，乃至所有知識(shí)的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀和理性的過(guò)程，其中包括了大量個(gè)體緘默知識(shí)的參與。沒(méi)有這種個(gè)體緘默知識(shí)的參與，就不會(huì)有任何科學(xué)事實(shí)和科學(xué)問(wèn)題的確定，就沒(méi)有任何科學(xué)證據(jù)的產(chǎn)生和辯護(hù)作用的發(fā)揮，也就做不出任何科學(xué)的發(fā)現(xiàn)”[5]。教學(xué)并不是單純的公共性教學(xué)理論知識(shí)的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是一個(gè)教育者調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的判斷、改造、選擇和創(chuàng)造。在這個(gè)過(guò)程中，教師不斷地拷問(wèn)教學(xué)活動(dòng)的合理性，促進(jìn)個(gè)人“意見(jiàn)”向教學(xué)“真理”的艱難攀爬，以教育之思來(lái)提高自身的理論品質(zhì)，進(jìn)一步建構(gòu)出適合于自身教學(xué)實(shí)踐提升和個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)理論。

而且，這些為不同教師所提供出來(lái)的教學(xué)主張，雖然具有很強(qiáng)的個(gè)人性和主觀性，但是，一旦這些主張經(jīng)過(guò)邏輯符號(hào)的進(jìn)一步轉(zhuǎn)化和交流，還可以在不同程度上為周圍的人或未來(lái)時(shí)代的人所確信，成為眾人共享的客觀知識(shí)，從而為具有公共性的教學(xué)理論生產(chǎn)提供豐盈多樣的智慧資源。

3．促進(jìn)教學(xué)的個(gè)性化和風(fēng)格化

教學(xué)主張屬于個(gè)人知識(shí)的范疇，體現(xiàn)了教師主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)特見(jiàn)解和觀點(diǎn)，可以為教師的教學(xué)實(shí)踐提供指向，派生出不同的教學(xué)風(fēng)貌，展示出教師不同的教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格特征。有什么樣的教學(xué)主張，就會(huì)有什么樣的教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前教學(xué)舞臺(tái)上呈現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性鮮明、風(fēng)格各異的教學(xué)藝術(shù)，其根本區(qū)別就在于它們體現(xiàn)了教師各自獨(dú)特的教學(xué)主張，是其教學(xué)主張的物化形態(tài)。

教學(xué)的個(gè)性化和風(fēng)格化往往是一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展成熟的標(biāo)志。一個(gè)有主張的教師，他的教學(xué)往往體現(xiàn)著一種獨(dú)立思考意識(shí)和個(gè)性化的藝術(shù)風(fēng)格；而一個(gè)不善于思考問(wèn)題，不能擁有教學(xué)主張的教師，雖然他可以擁有自己的教學(xué)方法和技巧，但永遠(yuǎn)不可能建立真正意義上的風(fēng)格。教師只有具有了自己的教學(xué)主張，才有可能提升對(duì)教育實(shí)踐的敏感性、智慧性與人文性的感悟，產(chǎn)生清晰的教學(xué)追求，在功利化、技術(shù)化的教學(xué)習(xí)俗中，保持清醒頭腦，努力發(fā)掘自身的教學(xué)潛能，促進(jìn)教學(xué)個(gè)性的顯現(xiàn)和風(fēng)格化境界的形成，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“自由精神”。

三、教學(xué)主張的生成

顯而易見(jiàn)，傳統(tǒng)的自在自發(fā)的教師生活方式已經(jīng)越來(lái)越不適應(yīng)當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代要求，教師再也不能是只知“教書”的匠人，而應(yīng)該在日常教學(xué)生活中自覺(jué)地求助于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐，勇于追求教學(xué)主張的生成，加速和提升自主的專業(yè)發(fā)展。

1．修煉自覺(jué)的專業(yè)人格和精神氣質(zhì)

一個(gè)好教師首先是一個(gè)有獨(dú)特人格的人，是一個(gè)知道和善于運(yùn)用“自我”作為有效工具進(jìn)行教學(xué)的人。教師必須清醒地意識(shí)到“自我”的存在，把原本“外在于我”的教學(xué)世界轉(zhuǎn)換成“屬我”的教學(xué)世界，將教學(xué)作為“自我”的生活方式，在自我與教師專業(yè)之間建立起活潑、豐富的聯(lián)系，這樣，才有可能創(chuàng)造出自己的教學(xué)主張。

一個(gè)缺乏主張的教師，必將是精神空虛、人格萎頓的教師；一個(gè)缺乏主張的教學(xué)，必將是生機(jī)衰竭、危機(jī)四伏的教學(xué)。作為專業(yè)人員，教師應(yīng)該擁有時(shí)代賦予的歷史使命感，雖然生活在現(xiàn)有的教學(xué)文化中，但不是簡(jiǎn)單地遵從這種文化?！爸挥挟?dāng)心靈忠實(shí)地?fù)碜o(hù)精神生活的事業(yè)，反對(duì)一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時(shí)，人的稟賦才能變成不只是一種被動(dòng)的態(tài)度或單純的勞動(dòng)準(zhǔn)備狀態(tài)，而成為一種完整的行動(dòng)，實(shí)際上，成為無(wú)論何種行動(dòng)的真正靈魂”[6]。因此，教師必須進(jìn)行自覺(jué)的人生修養(yǎng)，改變“局外生存”的教學(xué)生活狀態(tài)，變身體的參與為身體和精神的共同參與，增強(qiáng)應(yīng)有的專業(yè)自信，既積極投入現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活，又具備批判精神和批判態(tài)度，敢于反對(duì)現(xiàn)實(shí)中的偏見(jiàn)和陋習(xí)，提出并力圖解決現(xiàn)實(shí)教育生活中存在的問(wèn)題。從教學(xué)生活出發(fā)，用一種簡(jiǎn)單樸素、個(gè)性化的藝術(shù)手法揭示現(xiàn)實(shí)中的矛盾與困惑，以理性反思的姿態(tài)建構(gòu)公共性的教學(xué)輿論，這是一個(gè)教師作為“現(xiàn)實(shí)主義藝術(shù)家”應(yīng)該表現(xiàn)出來(lái)的勇氣，也是教師職業(yè)必須具備的一種最可寶貴的精神人格氣質(zhì)，而教學(xué)主張也就在這樣的專業(yè)人格和精神氣質(zhì)中開(kāi)始孕育。

2．重構(gòu)自身的教學(xué)理論知識(shí)體系

教師的教學(xué)主張很多來(lái)自于對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐工作深層的、理性的思考和把握，但是如果教師的認(rèn)識(shí)是片面的、狹隘的，那教師的教學(xué)主張就很難說(shuō)是一種正確的主張，也就很難提升到智慧和理性的層面。

教學(xué)主張的產(chǎn)生有賴于一定的知識(shí)背景和能力結(jié)構(gòu)，如果缺乏適當(dāng)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)，則無(wú)法同化和順應(yīng)新的知識(shí)，自然也難以生成正確的教學(xué)主張，做出恰如其分的教學(xué)實(shí)踐決定。在教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型時(shí)期，我們不能無(wú)視傳統(tǒng)教學(xué)理論體系的局限性。傳統(tǒng)教學(xué)理論體系對(duì)教學(xué)活動(dòng)的一些特征，比如教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化、可預(yù)測(cè)性、可控性等方面做出了較為詳盡和深入的闡釋，并且形成了一系列操作“常規(guī)”。但是，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的另外一些特征，如豐富性、復(fù)雜性等，卻缺少應(yīng)有的關(guān)注和認(rèn)識(shí)。作為有主張的教師，必須敏銳地把握教育的時(shí)代需要，以一種“理性”的和“對(duì)話”的態(tài)度來(lái)正確處理傳統(tǒng)與變革的關(guān)系，在個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，讓自己的理性思維穿行在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與先進(jìn)教學(xué)理論及相關(guān)學(xué)科理論之間，進(jìn)行深入的碰撞互動(dòng)，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，獲取更多教學(xué)思維的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，發(fā)展自己對(duì)教學(xué)理論的鑒賞力、判斷力與建構(gòu)力，汲取先進(jìn)的文化因子，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義、價(jià)值與特點(diǎn)，重建自身專業(yè)發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而為催生和創(chuàng)造新的教學(xué)主張奠定基礎(chǔ)。

3．提高教學(xué)反思的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化能力

從現(xiàn)象學(xué)的研究成果來(lái)看，“語(yǔ)言就是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介”，[7]“能被理解的存在只是語(yǔ)言”。[8]教學(xué)主張最終必須以語(yǔ)言的方式表述出來(lái)，并且通過(guò)語(yǔ)言的運(yùn)籌才有可能產(chǎn)生效用，這是教學(xué)主張被感知和被理解的必由之徑。

教學(xué)主張是建立在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上的，最終也只能在有效的教學(xué)反思中獲得。然而，“試圖去清晰地言述反思也許是很困難的”[9]。許多教師正是由于沒(méi)有能夠在反思中通過(guò)語(yǔ)言呈現(xiàn)出自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，澄清認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)教學(xué)自我，才失去了收獲教學(xué)主張的可能。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)就強(qiáng)調(diào)人、語(yǔ)言和世界是密不可分的，人是以語(yǔ)言的方式擁有世界的。這就啟迪我們，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師必須努力提高教學(xué)反思的水平和語(yǔ)言轉(zhuǎn)化能力，通過(guò)描述、對(duì)話、批判等言說(shuō)方式，體會(huì)語(yǔ)言、使用語(yǔ)言、創(chuàng)造語(yǔ)言，生成、豐富和創(chuàng)造教師豐富的精神生命，把握教學(xué)的“原始性素材”，展示教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生存品質(zhì)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行意義的重構(gòu)（即為何而教、如何教），使教學(xué)反思蘊(yùn)含教學(xué)完善和提升的功能，為教學(xué)主張的建構(gòu)提供必要的思維基礎(chǔ)和語(yǔ)言條件。

4．擁有扎根實(shí)踐的“草根情懷”

教學(xué)主張具有超越性，但是要產(chǎn)生教學(xué)主張，教師不能只是停留于對(duì)教育理想的熱切向往、滿足于理論的啟蒙和理念的建構(gòu)，還應(yīng)該建立一種全新的教學(xué)生活方式，觸及教學(xué)生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，思索自己的存在，為教學(xué)主張的建構(gòu)與實(shí)踐確立堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)路線。

一個(gè)飽讀詩(shī)書、滿腹經(jīng)綸的教師，也許可以稱得上是一個(gè)不錯(cuò)的“學(xué)問(wèn)家”，但未必會(huì)真正擁有自己的教學(xué)思想和主張。教師每天經(jīng)歷的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)就是實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特生存價(jià)值的生存居所，教師要建構(gòu)自己的教學(xué)主張就必須擺脫漂浮無(wú)根的“教書匠”生存狀態(tài)，以“在場(chǎng)”的赤誠(chéng)心靈去從事教育，親歷、見(jiàn)證、記錄、研究，以個(gè)性、理性、參與、合作的方式，扎根豐饒的教學(xué)實(shí)踐土壤，以理性精神燭照自己的教學(xué)行為，養(yǎng)成感受和反思教學(xué)生活意義的能力，拋棄自我欣賞的短淺目光，祛除各種外在的“遮蔽”，精心培育個(gè)人的專業(yè)學(xué)識(shí)，不斷追問(wèn)教學(xué)的本質(zhì)，在看似平凡而又精彩美妙的教學(xué)場(chǎng)景中，把握理論創(chuàng)新的契機(jī)，推出具有原創(chuàng)意味的教學(xué)主張，并且在不斷的驗(yàn)證調(diào)適中促進(jìn)日常教學(xué)生活由“實(shí)然”向“應(yīng)然”的升華，感受實(shí)現(xiàn)教學(xué)主張的可能性，為教學(xué)理論的豐富和教學(xué)實(shí)踐的改革做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，從根本上推動(dòng)自身的專業(yè)進(jìn)程。

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（作者單位：江蘇教育學(xué)院如皋分院科研處）

（責(zé)任編輯：張瑞芳）