“專業(yè)”不等同于職業(yè)，它是指一群人在從事一種必須經(jīng)過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識和技術(shù)，按照一定的專業(yè)標準進行的活動，通過這種活動將解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位。[1]專業(yè)的產(chǎn)生是社會發(fā)展、職業(yè)分化的結(jié)果，是社會進步的體現(xiàn)。教師專業(yè)化是教師群體實現(xiàn)專業(yè)地位，教師個體謀求專業(yè)發(fā)展的持續(xù)不斷的發(fā)展過程。

在西方發(fā)達國家，“專業(yè)”伴隨著社會發(fā)展，大概走了這樣一條道路：從默默無聞自覺發(fā)展到逐步成為社會發(fā)展不可或缺的重要力量，再到遭遇現(xiàn)代社會的信任危機，當代的“專業(yè)”在毀譽參半中前行。

1963年，美國著名的藝術(shù)和科學期刊《代達羅斯》在其一卷的開頭寫道：“專業(yè)在美國生活中的任何角落，均獲得了勝利?！盵2]從中可以看出，“專業(yè)”在當時美國社會已經(jīng)取得了“全面勝利”，人們普遍相信社會對技術(shù)性專門知識的需求大幅增長，并且滿懷信心地認為專業(yè)人員會解決和處理好社會難題，并帶領人類不斷走向光明。

但是到了20世紀80年代，人們對“專業(yè)”開始產(chǎn)生懷疑與不滿。這是因為“專業(yè)”并沒有像人們所期望的那樣完滿地解決社會發(fā)展中的難題，與此相反的是，它引發(fā)了更多的社會問題，“專業(yè)”產(chǎn)生了“去專業(yè)化”的傾向，即某些專業(yè)的經(jīng)濟地位和工作條件發(fā)生了衰退現(xiàn)象。專業(yè)工作者被期望在重要的社會事務方面具有不可替代的特別的知識，他們被授權(quán)以維持良好的社會控制，以他們的自覺和自主為社會的進步和發(fā)展服務，與此相適應，專業(yè)人員獲得了普通勞動者不能享有的經(jīng)濟待遇和社會威望。但是，結(jié)果遠沒有這么樂觀。人們發(fā)現(xiàn)，“科學、技術(shù)和公共政策領域的專業(yè)代表，鮮少致力于防止或停止戰(zhàn)爭，或者為填補因戰(zhàn)爭產(chǎn)生的裂縫而努力。相反，專業(yè)工作者看起來對延續(xù)沖突興趣更高。一系列公之于世的國家危機——城市環(huán)境惡化、貧困、環(huán)境污染、能源缺乏——看來恰恰是植根于想減輕問題的科學、技術(shù)和公共政策的實踐中”[3]。

另外，隨著專業(yè)聲望和物質(zhì)待遇的提高，原本專業(yè)人才匱乏的現(xiàn)象已經(jīng)得到了改變，甚至出現(xiàn)供過于求的局面?，F(xiàn)在，某種專業(yè)人才的匱乏也許并不是真的缺少專業(yè)人員，而“只是他們不愿意到需要他們的地方服務”[4]。隨著專業(yè)人員和專業(yè)組織的不斷增多，專業(yè)人員在專業(yè)組織中的角色正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，很多專業(yè)人員正在喪失獨立自主的專業(yè)權(quán)利而淪為普通的工人角色。也有調(diào)查指出，有相當高比例的當事人認為專業(yè)工作者索費過高，歧視窮人和弱勢者，喜歡為有錢和有權(quán)勢的人服務，并且拒絕對公眾負責。[5]而專業(yè)組織亦有“官僚化”“工業(yè)化”，甚至“平民化”的傾向。因此，人們大聲疾呼應該創(chuàng)立公共機構(gòu)對專業(yè)活動進行規(guī)范，以此來抗衡專業(yè)人員所推薦的政策給人們帶來的不良影響。

人們對專業(yè)的信任危機，本質(zhì)上是根源于“專業(yè)”自身的局限，即“專業(yè)”對社會的貢獻是有限度的，“專業(yè)”并不能解決所有的社會問題，反而可能帶來更多的問題。人們對“專業(yè)”的青睞從根本上來源于對“技術(shù)理性”的盲目推崇與追求，而“沒有認清實踐情境不斷變化的特質(zhì)——復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性”[6]。

教師群體從20世紀開始就不斷尋求其“專業(yè)”的地位。1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的《關于教師地位的建議》指出：“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)?！边@個建議出爐的背景正是“專業(yè)勝利”時代。[7]

在提升教師專業(yè)發(fā)展的過程中，最早采用的是群體專業(yè)化的策略，即通過提升整個教師群體的整體素質(zhì)來提高教師專業(yè)化水平。在這一過程中，又可分為謀求教師專業(yè)社會地位的工會主義道路和強調(diào)教師入職的高標準的專業(yè)主義道路。教師群體逐步意識到，以罷工、游行和集體談判為主要形式謀求對教師專業(yè)地位的認可從而達到提高教師社會地位和工資待遇的道路注定是行不通的，通過制定專業(yè)標準和規(guī)范，改善對社會的服務水平才是可行的。但是，制定嚴格的專業(yè)標準等專業(yè)主義者的做法只能把不合格的人選過濾掉，卻無法保證每一位教師的專業(yè)知識、技能和情意得到不斷提高和改進。

在工會主義和專業(yè)主義對教師專業(yè)化的提升收效甚微的情況下，教育工作者意識到教師階層作為社會的一部分，專業(yè)化的目標在于爭取專業(yè)的地位和權(quán)利，力求集體向上移動，這是無可爭議的。但是教師必須提高教學水平，拓展知識及技能，才能為社會提供最好的服務，因而教師專業(yè)化走向了“專業(yè)發(fā)展”的階段。目前，有關教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐可歸結(jié)為三種取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。[8]教師群體謀求專業(yè)地位的努力還在繼續(xù)。

20世紀80年代開始，“在公眾的呼吁下，在社會的批評以及專業(yè)工作者的抱怨聲中，專業(yè)長期以來所宣稱的特別的知識和社會控制受到了挑戰(zhàn)”[9]，而直到現(xiàn)在，教師專業(yè)化的發(fā)展還沒有達到教師群體所期待的程度，從全社會范圍看，教師的“專業(yè)”地位還是個懸而未決的問題，社會對教師的專業(yè)地位和價值遠沒有達到廣泛的認可。

教師專業(yè)化的發(fā)展始終處在“專業(yè)時代”發(fā)展的大背景之下?？梢钥闯?，從一開始，教師群體尋求“專業(yè)”地位就明顯帶有一種勢利與媚俗的意味，或者稱之為“利己性”和“盲目性”。從世界范圍來看，教師專業(yè)化實際上走了一段很長的彎路，其最初目標僅僅是追求教師群體的經(jīng)濟待遇和社會地位，而并非指向提高教育質(zhì)量和教師職業(yè)生活質(zhì)量。

不能否認，在總體上，我國社會發(fā)展要落后于西方發(fā)達國家，我國教師專業(yè)化發(fā)展水平也要落后于西方發(fā)達國家。西方發(fā)達國家在20世紀末期就遇到的“專業(yè)信任危機”在我國現(xiàn)階段還沒有完全凸顯。2008年9月，《新安晚報》和新浪網(wǎng)聯(lián)合針對“當代教師生存狀態(tài)”所做的調(diào)查顯示：有54.91%的被調(diào)查者認為教師是“普通工作者，和別的職業(yè)沒有什么區(qū)別”。事實表明，對于我國教師專業(yè)化過程中的信任危機問題不能小覷。因此，有必要進一步追問，我國的教師專業(yè)化的目的到底是什么？追求教師專業(yè)發(fā)展有什么意義？我國的教師專業(yè)化應該走怎樣的道路？堅持實事求是的思想，按照“回到事實本身”的邏輯，對這些問題進行如實、深刻、正面的回答，直接關系著如何應對可能出現(xiàn)的教師專業(yè)地位的信任危機。

遭遇信任危機，不是壞事，它能提醒我國教師專業(yè)化保持正確的發(fā)展方向。在我國教師專業(yè)化的路途中，應直面可能遭遇的專業(yè)信任危機：一方面政府要給予教師群體更多的專業(yè)自主權(quán)，建立非教師的公共機構(gòu)對教師群體加以監(jiān)督；另一方面，教師群體中的每一個教師個體都應自覺以學生生命質(zhì)量和教育質(zhì)量的提高為己任，把專業(yè)發(fā)展視為生命質(zhì)量提高的途徑，不斷提高自身素質(zhì)。

參考文獻：

[1][8]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社，2001:27.

[2][3][4][5][6][7][9]唐納德.A.舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].北京:教育科學出版社，2007:4，8，9，14，12，15.

（作者單位：首都師范大學初等教育學院）

（責任編輯：王哲先）