一、兒童觀的不同視角

童年可以是一種科學(xué)事實。生物學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展足以支撐這樣一種立場。當(dāng)我們采用客觀的、科學(xué)的態(tài)度去審視童年，我們會注意它那發(fā)展的a自然軌跡，那在千變?nèi)f化的現(xiàn)象世界之中保持穩(wěn)定的和普適的內(nèi)在規(guī)律。無論你對它的好惡如何，它發(fā)展的節(jié)奏和規(guī)律都是無法更改的。

心理學(xué)家就是用這樣一種態(tài)度去研究童年的，比如格塞爾用成熟來證明發(fā)展的主要動因，皮亞杰用同化與順應(yīng)來解釋兒童認識的發(fā)生發(fā)展，維果斯基用高級心理機能來說明語言與思維的關(guān)系，他們都是將童年作為一個對象來進行研究的。

在科學(xué)思維之鏡中，童年呈現(xiàn)出來的是結(jié)構(gòu)化的、清晰而穩(wěn)定的圖景，用以構(gòu)筑這幅圖景的，是中立的、理性的科學(xué)話語。

童年也可以是成年的預(yù)備。人生存在于時間之長河，兒童必將長大成人，他們該成為什么樣的人以及該如何去成長？當(dāng)人們采用這樣的視角看童年時，所考慮到的問題會集中于：兒童與成人之間的差距是什么，以及該如何去縮短和消除這樣的差距。

與前者那“客觀”但“無為”的科學(xué)態(tài)度不同的是，這是一種“主觀”且“有為”的實用態(tài)度。它是實踐的，它有著價值涉入，它力圖要做出些什么。赫爾巴特將道德視為教育的最高目的，福祿倍爾認為教育應(yīng)該去啟迪兒童身上的神性與靈性，杜威認為“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的改造”，他們都為兒童的發(fā)展進行了價值上的界定。

在實用的視角下，童年是在否定中完成的。這種否定，一方面來自于兒童內(nèi)部的律令，另一方面來自于社會文化的召喚。用以傳達這種否定的，是帶有價值判斷的和意志選擇的實踐話語。

童年還可以是詩，是畫。人們對童年生活大多保持著一份美好的回憶。比如，人們會為兒時與伙伴們一起游戲而欣悅，為某一次闖禍而失笑，為那時愿望的簡單和執(zhí)著而感慨。我們會認為童年是“天真的”“純潔的”“神圣的”，更有那么多文學(xué)藝術(shù)大師們，將童年濃縮為讓整個人類為之傾心的作品，讓人們永遠地歌頌與傳唱。與前兩種態(tài)度又有更大的不同，它是主觀的，卻因為沒有與現(xiàn)實利害發(fā)生關(guān)系而具有超越性質(zhì)；它是無為的，卻因為有了主觀情感的涉入而動人心魄。

在審美的視角中，童年成為了藝術(shù)。成人與兒童之間的界限消失了，你與我融為一體。只在這一刻，童年具有了自足的性質(zhì)，它不依賴于外在世界，而是自由地完整地呈現(xiàn)著自身。用以傳達這一刻的，是審美的話語。

“實用的態(tài)度以善為最高目的，科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的，美感的態(tài)度以美為最高目的。在實用態(tài)度中，我們的注意力偏在事物對于人的利害，心理活動偏重意志；在科學(xué)的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物間的互相關(guān)系，心理活動偏重抽象的思考；在美感的態(tài)度中，我們的注意力專在事物本身的形象，心理活動偏重直覺”[1]。兒童觀也可以據(jù)此而分為實用的、科學(xué)的和審美的3種視角。

不同的人會對兒童及童年有不同的視角。生物學(xué)家和心理學(xué)家做研究時，須得以科學(xué)的兒童觀為主導(dǎo)；教師和父母為兒童將來發(fā)展計，常以實用的兒童觀為主導(dǎo)；而很多藝術(shù)家一說起兒童，就會采用審美視角的兒童觀。

然而實際上情境更為復(fù)雜。一個母親，當(dāng)她看見孩子的小手充滿激情地涂抹出繽紛的彩虹，她因此驚喜和贊賞，她的態(tài)度是審美的；當(dāng)她覺得孩子的彩虹應(yīng)該更流暢一點，情節(jié)更豐富一點，因此提供幫助，她的態(tài)度又轉(zhuǎn)為了實用的。一個教師，在教育兒童的時候，往往是實用的態(tài)度，但這種態(tài)度又往往建立在她對于兒童心理的理解之上，她在觀察兒童時，會有冷靜客觀的科學(xué)態(tài)度。而很多兒童心理學(xué)家，在客觀理智地研究兒童的同時，又充滿了對兒童激情和生命力的贊美和欣賞，其中的審美成分不正是他們科學(xué)研究的最大動力么？

因此，每一個人看兒童的方式又有著情境性的特點。哪怕同一個人的眼睛，在不同情境中，所看到的兒童也有著不一樣的內(nèi)容。

二、審美視角的兒童觀具有特殊的意義

在教育的領(lǐng)地上，向來是強調(diào)“有為”的。教育之所以存在，就是因為它能“改變”兒童，否則，教育就失去了立身之本。這就是教育的實踐特性。

縱觀教育發(fā)展的歷史，不論是強調(diào)“塑造”的教育，還是強調(diào)“內(nèi)發(fā)”的教育，其所要有所為的本質(zhì)是一樣的，不同的是其所持的目的和手段。強調(diào)塑造的教育會把教育活動的重心放在社會文化的目的、要求和內(nèi)容的方面，著重去形成兒童目前所沒有的結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)；而強調(diào)內(nèi)發(fā)的教育則將教育活動的重心放在兒童已經(jīng)具備并且正在生成的經(jīng)驗之中，著力去引發(fā)其自我引導(dǎo)和自我成長的力量與方向。

任何實踐都必須建立在認識世界的基礎(chǔ)之上，因此教育的有為不是任意而為，它必須以“無為”為根基。有什么樣的兒童觀，就會相應(yīng)產(chǎn)生某種實踐上的教育取向。將兒童看做是小大人，就會將之作為大人來安排、評價和要求；將兒童看做是小罪人，就會用鞭打、禁欲來替他們贖罪；將兒童看做是小動物，就會著眼于其內(nèi)心欲望的宣泄和表達；將兒童看做是小科學(xué)家，就會關(guān)注他們對客觀世界的發(fā)現(xiàn)和探索。

近百年來，歸功于自然科學(xué)的興盛繁榮以及兒童心理學(xué)的誕生和發(fā)展，科學(xué)的兒童觀引領(lǐng)著我們的教育進入了一個規(guī)范化和科學(xué)化的歷程。我們的教育教學(xué)，都有意識地把“是否有心理學(xué)依據(jù)”作為一個評價的標(biāo)準。在心理科學(xué)基礎(chǔ)上建立起來的課程、方法、教育場景，很大程度上體現(xiàn)了人們對于兒童在認知、社會性、行為等方面的研究成果。

同時，實用的兒童觀也隨著時代社會的變遷而有所變化。討論這個問題離不開社會文化的情境。曾經(jīng)，兒童是我們家庭的私有財產(chǎn)，父親和家族掌控著他的未來，他將來該成為一個什么樣的人，取決于他所在的家庭和家族的社會階層、文化權(quán)力，他所受和將受的教育在他出生之前就早已進行了規(guī)定，他不過是被動地進入這樣的程序而已。然而隨著古代社會的解體，現(xiàn)代思想和體制的建立，兒童的將來已不再是封閉的，他不僅具備了在不同的階層、職業(yè)、城市之間流動的可能性，而且自己對當(dāng)前以及未來的決定權(quán)日益增大。雖然“兒童該如何適應(yīng)—改造社會”在不同的文化、家庭、社會階層會有著不同的期待，然而從社會發(fā)展的總體趨向而言，這個問題的答案會越來越豐富和開放。

科學(xué)的和實用的兒童觀都是將兒童以及他們的童年作為一個對象來看待的。有對象，就有主體，在強調(diào)它們之間的關(guān)系的同時，實際上也在這二者之間劃下了一條溝壑。科學(xué)的態(tài)度必須盡可能排除個人情感和喜好，實用的態(tài)度卻時時留意如何去占有和改造，前者必須將主體抽離“個人”那豐富生動的世界，后者卻必須與現(xiàn)實世界發(fā)生利害關(guān)系。

然而審美視角的兒童觀，是將兒童作為“我”來看待的，這種人我兩忘或者人我同一的境界，比起前二者而言，更具有自由的意味。成人與兒童之間的溝壑消失了，成人還原成為一個兒童，他不是一個客觀冷漠的他人，也不是一個指導(dǎo)和控制者，而是以感受、體悟的方式直接與兒童合而為一?！霸趯徝栏兄校藗儾⒉皇菑睦碇堑慕嵌瓤陀^地領(lǐng)會這種本質(zhì)的，它獲得了主觀意味，它被帶到我們面前并且得到了我們的體驗?！盵2]

在對兒童進行審美觀照的那一刻，童年成為了藝術(shù)。它既具備了豐富生動的形式，也具備了獨立自由的靈魂。譬如兒童的“自我中心主義”，平素我們會將之作為思維和社會性發(fā)展的一個階段，它是不成熟的，是需要向一個更高的階段過渡的。然而以審美的眼睛來看，卻能發(fā)現(xiàn)正是那無所不在、時刻伸展的自我，使得兒童獲得了人類生活最基礎(chǔ)的意義感，以及對他人極其敏銳和豐富的同情與共鳴的能力。再譬如，兒童會破壞生活中的許多物品，會不按照日常的規(guī)則來行事，會不講效率講“好玩”，換一種眼光來看，那卻是生命力旺盛、探索意識強烈、游戲精神活躍的表現(xiàn)。還有，兒童不會照貓畫虎、隨類賦彩，而是信筆涂鴉、隨口編故事，換一種眼光看，卻發(fā)現(xiàn)和成人理性的“視覺中心”相異，他們能夠直接抵達事物的內(nèi)在感受和瞬間意象，用以表現(xiàn)自我與事物的關(guān)系，而這，不正是藝術(shù)家上下求索的嗎？

我們可以用科學(xué)的態(tài)度來分析兒童，可以用實用的態(tài)度來指導(dǎo)兒童，也可以用審美的態(tài)度來觀照兒童。然而只有后者，能夠真正在體驗的基礎(chǔ)上形成理解。理解，是站立于他人的立場之上，進入他人的心靈世界之中，見他人之所見，感他人之所感，同時，將自我融入其中，與他人領(lǐng)悟和構(gòu)建同一個意義世界。因此，兒童觀的審美視角并非僅僅是對兒童的欣賞和贊美，它最重要的特質(zhì)是采用體驗、感受的方式來看待兒童，是深刻的理解和同情。

然而現(xiàn)實世界的紛繁復(fù)雜，會使得人們在看待兒童和童年的問題上，產(chǎn)生許多矛盾。科學(xué)的兒童觀和實用的兒童觀之間有時就是矛盾的，比如我們明知道死記硬背、高強度的訓(xùn)練不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律，但為了應(yīng)付考試，成人卻不得不這樣做?？茖W(xué)的兒童觀與審美的兒童觀并存有時也會讓人難以理解，兒童都那么美好那么純潔嗎？人本身就是天使與魔鬼的集合體，那么又該如何看待他們身上的那些“惡”呢？實用的兒童觀和審美的兒童觀更是難以相容，忙著去體驗和欣賞兒童，還要不要他們?nèi)ミm應(yīng)社會和長大成熟？

不得不承認，有些矛盾是來源于我們認識方式本身，還有一些，則根植于現(xiàn)實的社會文化情境。

科學(xué)和審美，本就是兩種不同的認識世界的方式，它們截然不同，卻又互生互補。如同許多偉大的科學(xué)家，在研究自然世界的同時，對之卻懷有最誠摯的熱愛與贊美一樣，一個兒童心理學(xué)家的科學(xué)成就也會以他們對于研究對象的理解和體驗作為基礎(chǔ)，盡管有時他們的著作在科學(xué)的規(guī)范下，沒有用更多的筆墨去表達這種情懷，但這種情懷卻總會不由自主地流露出來，在他們的論著中，在他們的行為中。皮亞杰不是對兒童深懷欣賞，怎么會稱之為“小科學(xué)家”？而他的臨床法，則顯現(xiàn)了他在洞察和理解兒童方面的卓越才能。弗洛伊德不是深切地體驗和理解到兒童的現(xiàn)實處境，又怎么會有對于早期經(jīng)驗的強調(diào)和看重？至于人本主義心理學(xué)家，更是著力凸顯研究對象“人”的本性和力量，其所使用的方法更是要以體驗和理解為核心。

實用和審美，也是人生活的不同方面。它們的起源是混沌一體的，卻又往不同的兩個方向上延展，從而產(chǎn)生錯綜復(fù)雜的矛盾與沖突。特別是當(dāng)我們的社會在過去和未來之間劃下溝壑，在人群之中布下種種階層，人必須要以一個階段為代價去獲得另一個階段的成功，這二者之間的矛盾會日漸激烈。

然而人在追求適應(yīng)和效益的同時，也追求完滿的形式，否則就不能達至幸福之域?！皟和行摹彼枷氲陌l(fā)端與生成，就是這樣一條在適應(yīng)與解放之間不斷探求的道路。它呼吁“要把兒童當(dāng)兒童看”“兒童是成人之父”“向兒童學(xué)習(xí)”“要以兒童為中心”，即是提醒成人要經(jīng)常祛除自我中心的思想，把兒童當(dāng)做一個活生生的人去理解和對待。福祿倍爾，蒙臺梭利，杜威……他們的著作中，充滿了對兒童的理解和欣賞。這種審美的傾向正是他們教育思想的根基。正是因為現(xiàn)實社會中涉及到的制度、觀念、情感等存在著種種分裂，“兒童中心”才是一個具有永恒意義的話題，永遠處在一種不斷接近之中。

三、當(dāng)童年成為藝術(shù)

童年成為藝術(shù)之時，也就是兒童獲得成人世界深刻的理解和共鳴之時。這一刻，他擁有了一個自由而獨立的世界——它成為存在本身。他此刻的喜悅、惱怒、悲傷、寧靜以及哪怕身上被成人所不滿而指責(zé)的缺陷，都成為他人生河流流動的一個部分，一片風(fēng)景，不可替代又不可回流，自有它存在和揭示的意義和價值。只因為那是“他”的，是他“個人”的，為他的生命所生發(fā)，又匯集和構(gòu)建他生命的新的部分。

當(dāng)這一切被作為藝術(shù)而體驗和理解，那是一種多么寬厚的愛與接納，這是兒童幸福感的重要源泉。在這樣的關(guān)系之中，成人不是一個冷冰冰的主體，也不是一個要求這要求那的主人，而是“我”自身。你是可親的，兒童會給予你最大的信賴；你是可愛的，兒童會感覺自由和舒展；同時你也是可敬的，因為你分享了他的自我，從而讓他珍惜和看重。

兒童可以在對沙子石頭的探索中感到快樂，可以在幻想和扮演中感到快樂，然而從根本上來說，還要有成人的理解、欣賞，他們的世界才是完整的。除了生存最基本的飲食睡眠需要之外，這才是他們成長的第一需要。

童年成為藝術(shù)之時，也就是兒童成長獲得最好的支持之時。作為一個教育者，根本上是為“有所為”而存在的。所以，上述那種“無為”的審美態(tài)度必要嗎？“無為”與“有為”的關(guān)系是怎樣的？“無為”的態(tài)度如何能導(dǎo)致一個“無不為”的結(jié)果？關(guān)鍵之處是：兒童是一個人，具有獨立品格完整身心的人。人與人之間的關(guān)系，和人與物之間的作用有著本質(zhì)的差別，它是理解性的。

要使得兒童得到成長，得讓他們自己成長，因為惟有他們自己才擁有成長的力量。成人可以為他們提供社會文化資源，可以為他們制定行為規(guī)范，但這一切歸根結(jié)底得依賴于兒童自身的選擇和理解。觀點、信念不是石頭，可以隨意從此地搬運到彼地，而是靠共同生活去形成環(huán)境而獲得。[3]這里杜威一直強調(diào)的共同生活，就含有了在活動中彼此感受、體驗與理解的層面。

體驗與理解的作用就是在這個過程中得以實現(xiàn)它的教育功能的。看上去它是無為的，并沒有試圖去改變對方什么，但正因為有了這樣一種態(tài)度，使得兒童能夠感受到自我的存在，能夠激發(fā)起自我行動的力量。同時這種態(tài)度也會喚起兒童同樣的態(tài)度，通過體驗和理解來接納和認同成人的觀念和經(jīng)驗。這樣，兒童與成人的世界達到了“視域融合”。

童年成為藝術(shù)之時，也是成人獲得幸福和成長之時。童年在人類的生活中始終是一個“情結(jié)”，就其根本是因為它是生命的初始，充滿勃勃生機，因為混沌而顯得完整，因為簡單而顯得純真?；氐酵晔浅扇说膲粝?，這里面不僅有對于童年心靈和生活狀態(tài)的向往，還有對于生命的留戀與珍視。

以審美的態(tài)度來看待兒童和童年，是成人回到童年的唯一方式。他看到兒童將石子一個個扔進池塘，不會以為那是無聊，而是從一圈圈漣漪中看到兒童是在發(fā)現(xiàn)和驗證自己的力量；他看到兒童非要自己搖搖晃晃抱著杯子喝水，不會一味擔(dān)憂水倒出來給生活增加了麻煩，而是欣喜于兒童自我意志的覺醒；他看到兒童扮新娘子結(jié)婚、扮小狗在桌子底下吃飯，不會覺得他們愚蠢可笑，而是感受到想象的樂趣。特別是當(dāng)成人因兒童厭學(xué)而無奈，因兒童撒謊而惱怒，因兒童惡搞而生氣的時候，如果能還原一顆童心，就會將激奮的情緒平緩下來，恢復(fù)平和與冷靜。

回到童年，成人也才能夠去發(fā)現(xiàn)成人世界的種種缺陷和問題，從而獲得成長。如果不是對兒童的厭學(xué)與逃學(xué)背后的心理與情緒有著深刻的理解，我們又怎能去反思與批判當(dāng)前的教育體制與觀念？如果不是認真地對待兒童成長中的各種社會困惑，我們又怎能更好地去建設(shè)一個更幸福與和諧的人際？如果不是有兒童的創(chuàng)造與想象作為引導(dǎo)，我們又怎能更敏銳地去發(fā)覺生活中的美與生命里的奧秘？幾乎每一個成人，都從兒童那里獲得過成長，一個社會是否文明與進步，也看它是否有意識和有能力向兒童學(xué)習(xí)。我們的社會，也只有不斷地回到童年，才會從其中去獲得無窮動力和勃勃生機。

參考文獻：

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[3]約翰#8226;杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：12.

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：王嘯）