中華人民共和國(guó)成立60年來(lái)，對(duì)于教育本質(zhì)的探索，走過(guò)了曲折而艱難的發(fā)展道路，大體呈現(xiàn)出如下趨勢(shì)：工具人的隱退與目的人的浮現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，從中華人民共和國(guó)成立初期到改革開(kāi)放之前，主要把教育本質(zhì)理解為“教育即上層建筑”，主張教育為政治服務(wù)，這種對(duì)教育本質(zhì)的理解過(guò)于泛政治化；從改革開(kāi)放初期到20世紀(jì)90年代左右，主要把教育本質(zhì)理解為“教育即生產(chǎn)力”，主張教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，這種對(duì)教育本質(zhì)的理解過(guò)于泛經(jīng)濟(jì)化。而無(wú)論是泛政治化還是泛經(jīng)濟(jì)化，其實(shí)都是從工具人的角度把握教育本質(zhì)，這在很大程度上造成了中國(guó)教育的“目中無(wú)人”。90年代以來(lái)，人們?cè)诮逃举|(zhì)理解上的最大突破在于，越來(lái)越傾向于把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)，作為目的本身的人也就是目的人開(kāi)始在教育中逐步浮現(xiàn)。本文對(duì)我國(guó)教育本質(zhì)問(wèn)題的梳理，主要選取幾種有代表性的教育本質(zhì)觀：上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、培養(yǎng)人說(shuō)以及自我建構(gòu)說(shuō)，力求在教育本質(zhì)研究的歷程中提煉出其發(fā)展的脈絡(luò)。

一、泛政治化的教育本質(zhì)：教育即上層建筑

從中華人民共和國(guó)成立初期到“文化大革命”剛剛結(jié)束這一時(shí)期，政治生活是國(guó)家生活的中心，人們對(duì)教育本質(zhì)的理解也存在泛政治化的傾向。

中華人民共和國(guó)成立初期，中國(guó)教育學(xué)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。1952年蘇聯(lián)召開(kāi)關(guān)于教育的討論會(huì)議，把教育定忡為“教育屬于上層建筑的范疇”，不僅如此，還“專橫地批評(píng)了認(rèn)為教育同生產(chǎn)有直接聯(lián)系的觀點(diǎn)”。這種主張?jiān)谖覈?guó)得到廣泛傳播，從此，教育本質(zhì)被理解為意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)的勞動(dòng)，屬于社會(huì)的上層建筑之一，并最終在1958年被明確為：“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合?！?/p>

“文化大革命”時(shí)期，教育成為政治的附庸。教育本質(zhì)被理解為“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具”，學(xué)校也成為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具。1966年，“文化大革命”正式拉開(kāi)序幕。“四人幫”趁機(jī)慫恿青年“殺向社會(huì)”“停課鬧革命”，并把教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)斥之為“唯生產(chǎn)力論”。1966年8月8日，八屆十一中全會(huì)通過(guò)的《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)關(guān)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化大革命的決定》(即《十六條》)指出：“在當(dāng)前，我們的目的是斗垮走資本主義道路的當(dāng)權(quán)派，批判資產(chǎn)階級(jí)的反動(dòng)學(xué)術(shù)‘權(quán)威’，批判資產(chǎn)階級(jí)和一切剝削階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，改革教育，改革文藝，改革一切不適應(yīng)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的上層建筑。”1971年8月13日，中共中央批轉(zhuǎn)《全國(guó)教育工作會(huì)議紀(jì)要》。它否定了解放17年來(lái)的教育工作，做出了“兩個(gè)估計(jì)”，即：“文化大革命”前17年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級(jí)專了無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政，是“黑線專政”；知識(shí)分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級(jí)的，是資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子?！皟蓚€(gè)估計(jì)”標(biāo)志著知識(shí)分子地位的徹底喪失，也預(yù)示著教育工作者的災(zāi)難即將來(lái)臨。這一時(shí)期，政治、語(yǔ)錄成為一切的標(biāo)準(zhǔn)，這是政治肆意支配教育、蔑視教育規(guī)律的表現(xiàn)，是政治對(duì)個(gè)人的尊嚴(yán)與權(quán)利的踐踏，其根源在于缺乏對(duì)人的基本尊重，無(wú)視公正、人權(quán)、民主等基本價(jià)值理念的存在。

“文化大革命”給教育理論與實(shí)踐造成重大損失。第一，教育理論與實(shí)踐帶有鮮明的政治烙印。教育理論研究被束之高閣，理論書(shū)籍被禁止傳播：學(xué)校盲目革命、隨意停課，成為政治斗爭(zhēng)的陣地和工具，嚴(yán)重?zé)o視教育規(guī)律與人的發(fā)展需要。在課程方面，教科書(shū)也帶有濃重的意識(shí)形態(tài)、個(gè)人崇拜的色彩。例如，1969年北京市中學(xué)試用課本《數(shù)學(xué)》第二冊(cè)第四章“簡(jiǎn)單圖形”中有以下幾個(gè)內(nèi)容：

“垂線：偉大領(lǐng)袖毛主席教導(dǎo)說(shuō)：‘我們中華民族有同自己的敵人血戰(zhàn)到底的氣概，有在自力更生的基礎(chǔ)上光復(fù)舊物的決心，有自立于世界民族之林的能力?！痪帕四昶咴拢虾５谌撹F廠的工人師傅敢想、敢干，把兩座高達(dá)五十五米、重二百三十噸的巨型平爐大煙筒，分別用了八小時(shí)和五小時(shí)，‘垂直位移’三十一米和四十米，創(chuàng)造了世界歷史上罕見(jiàn)的奇跡?！跀?shù)學(xué)上，如果兩條直線相交成直角……”

“三角形：……偉大領(lǐng)袖毛主席教導(dǎo)我們：‘科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾性?！凑战堑那樾危切慰梢苑譃槿悺?/p>

在高等教育方面，文科大學(xué)受到排擠，高校大規(guī)模合并、下放，教育制度根據(jù)政治要求進(jìn)行改革。1966年起，全國(guó)高等學(xué)校停止按計(jì)劃招生長(zhǎng)達(dá)6年之久。1970年6月27日，中共中央批轉(zhuǎn)《北京大學(xué)、清華大學(xué)關(guān)于招生(試點(diǎn))的請(qǐng)示報(bào)告》。其部分內(nèi)容如下——學(xué)習(xí)內(nèi)容：設(shè)置“以毛主席著作為基本教材的政治課；實(shí)行教學(xué)、科研、生產(chǎn)三結(jié)合的業(yè)務(wù)課；以備戰(zhàn)為內(nèi)容的軍事體育課”。學(xué)生條件：政治思想好、身體健康、具有三年以上實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、年齡在20歲左右、有相當(dāng)于初中以上文化程度的工人、貧下中農(nóng)、解放軍戰(zhàn)士和青年干部。招生辦法：實(shí)行群眾推薦、領(lǐng)導(dǎo)批準(zhǔn)和學(xué)校復(fù)審相結(jié)合的辦法。

即使到了“文化大革命”后期，各個(gè)領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)始恢復(fù)正常秩序時(shí)，教育領(lǐng)域內(nèi)的錯(cuò)誤也無(wú)法立即得到糾正。1975年12月1日《紅旗》發(fā)表《教育革命的方向不容篡改》，文章中說(shuō)：“當(dāng)前爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于：是堅(jiān)持教育要革命的方向，把無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育革命進(jìn)行到底，還是為修正主義教育路線翻案，復(fù)辟資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治我們學(xué)校的舊教育制度?”

第二，教育工作者和學(xué)生都付出了慘重的代價(jià)。全國(guó)各大高校都發(fā)生了揪斗、奪權(quán)事件，北京市中小學(xué)若干教師被剃了陰陽(yáng)頭，被凌辱者數(shù)以萬(wàn)計(jì)。例如，南京大學(xué)校長(zhǎng)匡亞明瞬間被定為反革命分子。1966年8月下旬，短短幾天之內(nèi)，北京大學(xué)內(nèi)就有100多人被抄家，有的教師的書(shū)被抄走，有的教師連生活必需品也被抄走。在當(dāng)時(shí)的社會(huì)情況下，人們輕視知識(shí)、鄙視知識(shí)分子。1968年，知識(shí)青年上山下鄉(xiāng)運(yùn)動(dòng)在全國(guó)城鎮(zhèn)開(kāi)展?！拔幕蟾锩逼陂g，全國(guó)上山下鄉(xiāng)的知識(shí)青年達(dá)1600余萬(wàn)人。知識(shí)青年在邊遠(yuǎn)地區(qū)困難重重，還發(fā)生了諸多悲劇，改變了幾代人的命運(yùn)。

任何教育活動(dòng)都蘊(yùn)含著對(duì)教育本質(zhì)的理解，無(wú)論是把教育理解為“上層建筑”還是“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具”，其實(shí)質(zhì)都在于把教育看做意識(shí)形態(tài)的范疇，是一種上層建筑。這種教育本質(zhì)觀必然要求教育為政治服務(wù)。教育也必然淪為政治的工具，其工具性價(jià)值得到充分發(fā)揮。但上層建筑并不是教育的唯一本質(zhì)，也無(wú)法徹底解決實(shí)踐中的矛盾。教育的本體性價(jià)值還沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)，也就意味著在人與社會(huì)的關(guān)系中，人的價(jià)值與尊嚴(yán)被忽略，淪為政治的“工具人”。

二、泛經(jīng)濟(jì)化的教育本質(zhì)：教育即生產(chǎn)力

“文化大革命”結(jié)束后，社會(huì)秩序逐漸恢復(fù)，實(shí)踐取代了語(yǔ)錄、權(quán)力，成為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育領(lǐng)域也展開(kāi)了關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，林林總總共計(jì)有28種觀點(diǎn)。在“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的指導(dǎo)下，教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說(shuō)占據(jù)主導(dǎo)地位是一種必然。這標(biāo)志著對(duì)教育本質(zhì)的理解超越了“上層建筑”說(shuō)轉(zhuǎn)而凸顯其經(jīng)濟(jì)本質(zhì)。同樣，“生產(chǎn)力”說(shuō)并不是教育的唯一本質(zhì)，反而使教育陷入經(jīng)濟(jì)的枷鎖，“人”淪為經(jīng)濟(jì)意義上的“工具人”。

具體來(lái)說(shuō)，人們一方面批評(píng)教育本質(zhì)的“上層建筑”說(shuō)，另一方面通過(guò)各種理論與事實(shí)論證生產(chǎn)力就是教育的本質(zhì)。例如，有學(xué)者的論據(jù)如下：“生產(chǎn)愈發(fā)達(dá)的國(guó)家，教育經(jīng)費(fèi)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中所占的比重就愈大。像美國(guó)這樣的國(guó)家，教育經(jīng)費(fèi)竟占國(guó)家預(yù)算的33.49％?！?983年，鄧小平為景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”，正式提出了教育要為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的理念。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中指出“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”。由此，教育與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的關(guān)系得到認(rèn)可。

在教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說(shuō)的觀念下，教育被當(dāng)做追求效率、提高生產(chǎn)、培養(yǎng)人才的工具。雖然這為教育事業(yè)的發(fā)展帶來(lái)了機(jī)遇，卻也導(dǎo)致了效率與公平的沖突。1977年5月，鄧小平提出“要辦重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)。要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考試，把最優(yōu)秀的人集中在重點(diǎn)中學(xué)和大學(xué)”。之后，各種政策相繼推出，卻無(wú)法解決教育的工具化帶來(lái)的弊端。

第一，教育中“人”的工具化。學(xué)生不但淪為成人爭(zhēng)名奪利、炫耀的工具，而且淪為自己未來(lái)生活的手段，更成了知識(shí)與技術(shù)的奴隸。教師也成了考試的奴仆。人的尊嚴(yán)、價(jià)值與意義消解在工具化的教育中。例如，早在1985年就有初一的女生因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力過(guò)大而自殺。她留下的錄音如下：“我不只一次受罪，挨打，受罵?！狭酥袑W(xué)，你們對(duì)我的要求更嚴(yán)了，……我爸對(duì)我那樣談話以后，有點(diǎn)兒絕望了，我這才又一次想到了死?！?/p>

第二，教育的精神迷失在“市場(chǎng)”中，價(jià)值基礎(chǔ)——公正被忽略。隨著教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系越來(lái)越密切，教育的功利化、市場(chǎng)化問(wèn)題日益嚴(yán)重。教育理論與實(shí)踐所應(yīng)追求的真、善、美在經(jīng)濟(jì)、利益面前不堪一擊，教育的尊嚴(yán)與精神蕩然無(wú)存。教育關(guān)涉每一個(gè)人的未來(lái)發(fā)展，公正是其最重要的價(jià)值基礎(chǔ)之一，但教育發(fā)展的不均衡卻像一個(gè)難以攻破的堡壘一樣，橫在教育追求效率的道路中央。據(jù)統(tǒng)計(jì)，甘肅省1987年度小學(xué)在校生流失率為4.92％；浙江省初中生在校流失率1985年6.8％，1987年為7.3％；黑龍江省初中生流失率1987年為7.8％。另有數(shù)據(jù)顯示：2000年遼寧省初中生保留率僅達(dá)94％，小學(xué)則出現(xiàn)近10年來(lái)少有的升學(xué)率低值，日前全省小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率低于85％，其中，農(nóng)村的問(wèn)題更為嚴(yán)重，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初中輟學(xué)率已達(dá)20％至30％。一些農(nóng)村中小學(xué)的輟學(xué)率呈回升趨勢(shì)，以往到初三時(shí)的輟學(xué)率一般為15％，現(xiàn)在這個(gè)數(shù)字已上升到30％左右，個(gè)別鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初三輟學(xué)率竟高達(dá)50％以上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“普九”驗(yàn)收規(guī)定的3％底線。

雖然教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說(shuō)在一定程度上超越了“上層建筑”說(shuō)，促進(jìn)了教育發(fā)展，但卻導(dǎo)致教育重物質(zhì)輕精神、重效率輕公正，忽視了對(duì)價(jià)值引導(dǎo)與終極關(guān)懷的追求。教育被帶入經(jīng)濟(jì)的樊籠，淪為其奴仆。作為經(jīng)濟(jì)工具的人找不到自己，也沒(méi)有了“家園感”。有學(xué)者指出，“近十年間關(guān)于‘教育本質(zhì)’問(wèn)題的論爭(zhēng)中，有不少研究只在‘社會(huì)’視角內(nèi)尋求這種或那種價(jià)值，這些雖都不失為一種價(jià)值，但至少表明論爭(zhēng)各方都默認(rèn)自己為‘社會(huì)本位’論者，并且要在‘社會(huì)本位’框架中尋求一個(gè)更為狹窄的視角”、。從根本上說(shuō)，教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說(shuō)和“上層建筑”說(shuō)都屬于工具論立場(chǎng)，出發(fā)點(diǎn)都在于社會(huì)而不在“人”，都是從教育與社會(huì)的關(guān)系角度考察教育的外在的、工具性的本質(zhì)、屬性或功能，而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教育的本真價(jià)值，也忽略了教育中最重要的因素“人”。“人的內(nèi)涵就這樣被無(wú)限地抽掉了，人就這樣在教育中被放逐了”。

三、實(shí)踐論的教育本質(zhì)：教育即培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)

當(dāng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)如火如荼、教育發(fā)展轟轟烈烈的時(shí)候，有學(xué)者早在1978年就提出：教育科學(xué)的研究對(duì)象是人，要重視人的培養(yǎng)，人是最寶貴的。該觀點(diǎn)可謂高瞻遠(yuǎn)矚，卻可惜曇花一現(xiàn)。直到1989年，“《教育研究》把‘教育與人’作為第一個(gè)選題，集中發(fā)表了20篇文章，揭開(kāi)了教育關(guān)注‘人’的序幕”。

在各種教育本質(zhì)觀爭(zhēng)奇斗艷之時(shí)，“培養(yǎng)人”說(shuō)無(wú)疑可以看做是一個(gè)巨大的進(jìn)步。該觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的根本特性、最深刻的本質(zhì)在于有目的地培養(yǎng)人，使他們成長(zhǎng)為符合一定社會(huì)需要的人。它把教育的目光從社會(huì)轉(zhuǎn)向人，注意到教育的主體和對(duì)象是人，考慮到人的需要和發(fā)展。這在某種程度上可以被認(rèn)為是“工具人”的弱化和教育人學(xué)本質(zhì)觀的萌芽。

1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中提出“中小學(xué)要由。應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道”。1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(以下稱《決定》)指出，“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的、德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，，。分析該《決定》可以看出：第一，教育的對(duì)象是全體國(guó)民，即教育具有普遍性、公正性等價(jià)值特征。社會(huì)、學(xué)者們也開(kāi)始關(guān)注農(nóng)村教育、女童、殘疾兒童等弱勢(shì)群體，這說(shuō)明對(duì)教育本質(zhì)的理解蘊(yùn)含了對(duì)人權(quán)、公正的價(jià)值追求。第二，從社會(huì)的角度規(guī)定了人的發(fā)展方向，即成為“四有”新人、建設(shè)者和接班人，滿足社會(huì)發(fā)展的需要。

人們?cè)噲D以素質(zhì)教育的理念解決教育的各種矛盾。但是“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”卻成為人們心照不宣的共識(shí)。教育理論與實(shí)踐中出現(xiàn)如此尷尬的局面，有其深刻的原因：一方面，這是由社會(huì)歷史發(fā)展的階段所決定的，另一方面，社會(huì)本位的價(jià)值觀在我國(guó)長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位。在這種價(jià)值觀的影響下，社會(huì)成為超越個(gè)體的、具有絕對(duì)價(jià)值的存在，“教育也只能按照既有的社會(huì)規(guī)定性去培養(yǎng)人，并養(yǎng)成一種依附性的人格，使人成為忠實(shí)實(shí)現(xiàn)社會(huì)共同體要求的工具”。這種情況下，個(gè)體除了受壓制而淪為社會(huì)的工具之外別無(wú)選擇。而胡適先生早就指出，“一個(gè)新社會(huì)，新國(guó)家，總是一些愛(ài)自由愛(ài)真理的人造成的，絕不是一班奴才造成的”。從人成長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，教育的本質(zhì)并不應(yīng)僅僅滿足于為社會(huì)培養(yǎng)人，而應(yīng)深入探究培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人。

教育本質(zhì)的“培養(yǎng)人”說(shuō)同“生產(chǎn)力”說(shuō)、“上層建筑”說(shuō)一樣也存在致命的缺陷，即其立場(chǎng)仍然是外鑠論、決定論和社會(huì)本位的。其培養(yǎng)的“人’是帶著面紗的“工具人”，是抽象的、被塑造的人，而非本真、自由的人。但是教育本質(zhì)的“培養(yǎng)人”說(shuō)開(kāi)始關(guān)注“人”，這標(biāo)志著教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，即由重視教育的工具性價(jià)值轉(zhuǎn)向關(guān)注教育的本體性價(jià)值。這是“工具人”的弱化，也是“目的人”出現(xiàn)的前奏。

四、人學(xué)立場(chǎng)的教育本質(zhì)：教育即人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)

20世紀(jì)90年代，對(duì)教育本質(zhì)的研究逐步深入，呈現(xiàn)出超越與創(chuàng)新的趨勢(shì)。一方面，教育本質(zhì)研究的方法和理論基礎(chǔ)多元化，另一方面，研究立場(chǎng)由社會(huì)本位轉(zhuǎn)向“人”本位，即由在教育與社會(huì)的關(guān)系中探索教育本質(zhì)，轉(zhuǎn)而以“人”作為教育本質(zhì)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

“從上世紀(jì)的80年代后期開(kāi)始，我國(guó)眾多的教育批判將矛頭指向了教育和教育學(xué)中所存在的‘人學(xué)空?qǐng)觥薄?989年，扈中平提出“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”，“促進(jìn)人的自由、全面發(fā)展是教育最高的鵠的。教育應(yīng)該把人作為社會(huì)的主體來(lái)培養(yǎng)，而不是作為社會(huì)的被動(dòng)客體來(lái)塑造”。這一說(shuō)法掀起了人學(xué)視野下的教育本質(zhì)大討論：魯潔提出“教育即人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)”；王嘯提出教育即自由，“教育本質(zhì)即對(duì)自由的自覺(jué)追求”；馮建軍提出教育即生命；檀傳寶認(rèn)為教育應(yīng)回歸對(duì)人生的關(guān)照，教育本身就是一種價(jià)值引導(dǎo)。盡管學(xué)者們對(duì)教育本質(zhì)的具體觀點(diǎn)不同，但其理論依據(jù)均在于人學(xué)，其出發(fā)點(diǎn)都在于“人”。

以魯潔先生為代表的教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說(shuō)，不僅“使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái)，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育”。而且在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系上，注重個(gè)體的尊嚴(yán)與權(quán)利，最重要的是，在價(jià)值論上把“工具人”提升為“目的人”。這正如康德所說(shuō)“人是目的”，即“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看做是目的，永遠(yuǎn)不能只看做是手段”。人作為一種復(fù)雜性存在，具有絕對(duì)的自足的主體價(jià)值。人的成長(zhǎng)是主觀與客觀相互作用的結(jié)果，更是自我主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。只有理解人的本質(zhì)，才能真正理解教育的本質(zhì)，從而培養(yǎng)出真正的獨(dú)立人格，否則人只能淪為政治規(guī)訓(xùn)或經(jīng)濟(jì)效率的工具。

這種尊重人的主體價(jià)值的教育本質(zhì)觀對(duì)教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。首先，源自于對(duì)^的尊重、對(duì)生命的終極關(guān)懷，生命教育逐漸形成一個(gè)理論與實(shí)踐兼?zhèn)涞牧髋?。葉瀾的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》開(kāi)啟了對(duì)生命教育的關(guān)注。之后，在《教育理論與學(xué)校實(shí)踐》一書(shū)中明確提出“生命是教育的基礎(chǔ)”“生命的價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值”“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)”。其次，教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說(shuō)在我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程中也得以充分體現(xiàn)。例如，2007年的人民教育出版社版小學(xué)一年級(jí)《品德與生活》課本，第一單元主題為“我上學(xué)了”，包括《我背上了新書(shū)包》《校園鈴聲》《新朋友新伙伴》《平安回家》四個(gè)部分。從標(biāo)題可看出，教材以兒童的口吻來(lái)編寫，貼近兒童的生活世界，這是“目的人”本位、生活哲學(xué)立場(chǎng)的體現(xiàn)。生活哲學(xué)“是站在人的主場(chǎng)上，用人的眼光去看待他自身的發(fā)展與生成的，它在人自身的生命活動(dòng)中揭示出人之發(fā)展與生成的根據(jù)”。

教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說(shuō)把人理解為現(xiàn)實(shí)的、鮮活的生命，具有適應(yīng)與超越的雙重屬性，是具有尊嚴(yán)、價(jià)值與權(quán)利的個(gè)體，與以上的幾種教育本質(zhì)觀相比，更貼近人的本質(zhì)。這種教育本質(zhì)觀以人作為衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)，尊重人的主體性，高揚(yáng)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，保障了人在教育中的權(quán)利與地位。

隨著社會(huì)的進(jìn)步，教育本質(zhì)觀中的“工具人”已經(jīng)漸漸淹沒(méi)在歷史的長(zhǎng)河中，“目的人”經(jīng)過(guò)艱難的發(fā)展終于浮現(xiàn)在世人面前。與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)于人的理解與尊重、對(duì)人權(quán)的保障也與日俱增。隨著“尊重和保障人權(quán)”于2004年被寫入《中華人民共和國(guó)憲法》、2007年被寫入《中國(guó)共產(chǎn)黨黨章》，人們也越來(lái)越關(guān)注人的尊嚴(yán)與權(quán)利。教育理論與實(shí)踐應(yīng)該能夠、也必須為人的尊嚴(yán)與權(quán)利做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，使人完全擺脫“工具人”，成為真正的“目的”。