就道德教育而言，杜威雖然承認(rèn)直接德育具有一定價值，但他強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)和學(xué)校生活都應(yīng)該具有道德教育的效果。他指出，“學(xué)校中道德教育最重要的問題是知識與行為的關(guān)系問題，因為，除非從正式的課程所增長的學(xué)識足以影響性格——他的知識能增加社會方面的同情，他的訓(xùn)練有實行社會生活的能力，即使把道德的目的看做教育上統(tǒng)一的和最終的目的，也是無用的”。如何實現(xiàn)各科教學(xué)與道德教育的有機(jī)融合呢?杜威選擇的方式是通過“做中學(xué)”來改善學(xué)校教學(xué)的德性，使教學(xué)符合教育中的道德原理。

一、傳統(tǒng)教學(xué)方法的基本形式及其德性問題

在杜威所處的時代，學(xué)校教學(xué)采取班級授課的形式：學(xué)校將接近同一年齡的學(xué)生劃入_個班級，學(xué)生在某一班級中受教。教學(xué)的核心工作是教師引導(dǎo)、催促學(xué)生記住教科書上的知識，以備將來社會生活之用。教學(xué)的基本形式是教師清楚地、有條理地講解教科書，學(xué)生聽講、讀書、記住知識。在知識的授受過程中，教師處于主導(dǎo)地位，班級是一個寂靜的和有秩序的場所，教師的說話聲占優(yōu)勢。杜威認(rèn)為，這種教學(xué)方式是有著根本缺陷的，一方面它是孤立于個體經(jīng)驗之外的，無助于個體生活經(jīng)驗的改造；另一方面它訴諸個人主義的而非社會性的動機(jī)，要求學(xué)生的消極順從而非積極行動。

1 傳統(tǒng)教學(xué)方法的實用性問題

杜威將當(dāng)時學(xué)校中流行的教學(xué)方式描述為封閉的教學(xué)(在與社會隔絕的學(xué)校中，幾十名學(xué)生被集中在一間教室里。教師向?qū)W生講解統(tǒng)一的教科書，要求學(xué)生認(rèn)真識記教科書上的知識，教學(xué)與學(xué)生生活和社會需要相脫離)和靜聽的教學(xué)(教師在課堂上有絕對的權(quán)威，學(xué)生安靜地坐在書桌前，認(rèn)真聽講、背誦)。人們似乎傾向于認(rèn)為，學(xué)生記住了書本上的知識，就能在將來的工作場所、社會生活中實際應(yīng)用這些知識。但實際效果并非如此。因為在學(xué)校里“見的東西都是不曾見過，聽的東西都是不曾聽過”，而且，教師也沒有引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的東西應(yīng)用于實際生活，于是，學(xué)生成為“書生”，“因為他所知的學(xué)問不能影響到他的行為，他的行為又不根于他所知的學(xué)問”。對書本知識死記硬背的結(jié)果，是使學(xué)生記得幾個死言語文字(文學(xué)教育)，記得幾個專名記號、專門術(shù)語(科學(xué)教育)，知識在學(xué)生頭腦中成為無意義的詞語的聯(lián)合而不能發(fā)揮指導(dǎo)行動的作用。杜威舉例說：一個學(xué)化學(xué)的人，認(rèn)為所學(xué)的化學(xué)科的東西，就是化學(xué)教室里頭的東西，只是記著許多符號、公式和種種試驗的把戲，如果問他應(yīng)用方面的，如肥皂怎樣造法，為什么可以去衣服上面的污，他就不知道了。這種教學(xué)對個體生活來講是低效或無效的——很多人回想起自己所受的教育，就會產(chǎn)生困惑，因為“他不知道在學(xué)習(xí)期間積累起來的知識究竟產(chǎn)生了什么結(jié)果，而且也不知道，過去已經(jīng)獲得的專門技藝，為什么在變化的形式下必須重新學(xué)習(xí)，才能對他有用處”。

2 傳統(tǒng)教學(xué)方法的社會性問題

在以書本為中心的教學(xué)過程中，學(xué)生和教師不是沒有“經(jīng)驗”，而是不斷生成著錯誤的經(jīng)驗，這種錯誤經(jīng)驗阻礙學(xué)生社會性動機(jī)的發(fā)展。杜威指出，兒童生來就有要發(fā)表、要做事、要服務(wù)的天然欲望，健全的社會精神可以以這些欲望為基礎(chǔ)而發(fā)展起來。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，這些傾向沒有得到利用。以書本為中心的教學(xué)對學(xué)生的基本要求是認(rèn)真聽講，認(rèn)真背誦，只是被動吸收社會積累下來的知識，對社會的知識總量沒有任何的增加(貢獻(xiàn))。全體兒童都被安排做同樣的工作，制造同樣的產(chǎn)品，兒童沒有自己的興趣、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有機(jī)會進(jìn)行任何社會分工，也沒有任何屬于自己的可以拿來與別人分享的東西(交流)。單調(diào)的教學(xué)安排使兒童沒有相互交流和學(xué)習(xí)的欲望，因為“兒童完全知道教師和全體同學(xué)的面前都有和他所有的正好相同的事實和觀念，他根本沒有給他們?nèi)魏螙|西”。

并且，傳統(tǒng)教學(xué)往往求助于學(xué)生的個人主義動機(jī)。為確保學(xué)生對書本知識的學(xué)習(xí)，教師不得不求助于一些個人主義的低級動機(jī)。第一種是訴諸學(xué)生對教師的愛戴：學(xué)生因為喜歡教師，渴望得到教師的表揚，所以認(rèn)真學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)動機(jī)盡管無可厚非，卻是不穩(wěn)固的，也是學(xué)習(xí)這一活動之外的。第二種是畏懼：畏懼懲罰，畏懼失去別人的稱贊，畏懼失敗。教師只是對認(rèn)真完成作業(yè)的學(xué)生才表示關(guān)注，給予獎勵，對考試成績較差的學(xué)生則冷眼相看，使學(xué)生時刻處于一種可能被剝奪的狀態(tài)，擔(dān)憂自己是否得到關(guān)心，是否安全。第三種是競賽和競爭的動機(jī)：由于學(xué)習(xí)任務(wù)是一樣的，所以對學(xué)生的評價，只能依據(jù)考試中學(xué)生之間在成績上的對比；所謂成功，就是在分?jǐn)?shù)上超過別人，這種成敗觀，極大地刺激兒童與他人形成敵對式競爭，在學(xué)校中形成了以成績劃分學(xué)生等級、“貼標(biāo)簽”的情況。第四種是為未來的幸福作準(zhǔn)備的動機(jī)：當(dāng)學(xué)習(xí)沒有任何現(xiàn)實的意義，而只是成為為未來的美好生活所做出的犧牲時，學(xué)習(xí)、教育被轉(zhuǎn)化為一種追求個人財富的跳板。

3 傳統(tǒng)教學(xué)方式的主動性問題

傳統(tǒng)教學(xué)方式阻礙了學(xué)生的主動性發(fā)展，逐步造成學(xué)生的被動性。對于生活中發(fā)生的事情，兒童有著天然的興趣，這種興趣促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)(觀察、嘗試、探究)；但是書本上所記載的符號、公式，離兒童的經(jīng)驗太遠(yuǎn)，以書本知識為起點的教學(xué)“流于枯燥，不能引起人的興趣”，而為了完成教學(xué)任務(wù)，教師必須“想盡種種方法去訓(xùn)練他，使他不得不求學(xué)”。一，一

在傳統(tǒng)學(xué)校中，學(xué)生喪失了主動觀察、嘗試、探究的活力，面對龐大的知識體系變得局促不安，迫于教師的懲罰等壓力而識記知識；同時，為解決實際問題而學(xué)習(xí)的主動動機(jī)被慢慢消磨。教學(xué)成為教師主導(dǎo)的過程，教學(xué)的順利開展，極大地依賴于教師的權(quán)威。在被動的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生生成了被動性的學(xué)習(xí)態(tài)度以至人生態(tài)度。有的學(xué)生對知識、觀念反應(yīng)淡漠，習(xí)慣于機(jī)械地應(yīng)用所學(xué)到的技能，而不能在新情況下發(fā)揮自己的判斷力和制訂合理的行動計劃；有的學(xué)生習(xí)慣于書本知識的記憶，而對所學(xué)過的知識喪失了應(yīng)用的欲望；有的學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的動力，視學(xué)習(xí)、書本為令人生厭的勞役，對學(xué)習(xí)感到無聊和厭倦。被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)使學(xué)生喪失了對有價值的事物的鑒賞能力和與此有關(guān)的事物的評價能力，最重要的是喪失了從即將出現(xiàn)的未來經(jīng)驗中吸取意義的能力：學(xué)生對日常生活中的事務(wù)進(jìn)程失去興趣，也不愿或者不能解決實際問題。

二、教學(xué)方法的德性批判與重構(gòu)

1 教學(xué)與實際經(jīng)驗脫離：教學(xué)德性問題的根源

杜威將傳統(tǒng)教學(xué)方法德性問題的根源歸結(jié)于教學(xué)以書本為中心而與實際經(jīng)驗脫離。在《兒童與課程》中，他指出：“學(xué)校里任何僵死的、機(jī)械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經(jīng)驗從屬于課程的情況下恰好找得到?！?/p>

首先，以書本為中心的教學(xué)不能培養(yǎng)學(xué)生實際的社會智慧與社會行動能力。知識、信仰等不能像實物一樣取出或插入，傳統(tǒng)教學(xué)試圖通過課堂上的書本學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)到幾百年的科學(xué)進(jìn)步，懂得為人處世的道理，這只能是一種虛妄。杜威指出，學(xué)習(xí)者在與其生活經(jīng)驗直接脫離的情況下所學(xué)得的知識，其實就像裝在“不透水的互相隔開的船艙里一樣”。這些知識可能—直完好地保存在原來存放它們的封閉的船艙里面，但由于這些知識在當(dāng)初學(xué)習(xí)時是互相割裂的，因而，這些知識同其他經(jīng)驗并沒有什么關(guān)聯(lián)，所以在實際的生活情境中，這些知識便不能發(fā)揮效用了。

其二，以書本為中心的教學(xué)不能培養(yǎng)學(xué)生健全的社會情感。由于教學(xué)對學(xué)生沒有吸引力，所以教學(xué)的開展極大地依賴于教師的權(quán)威、知識、教學(xué)技能，教師必須費盡心思使學(xué)習(xí)變得有趣，“抓住”學(xué)生的注意力。同時，在沒有實際經(jīng)驗、不與自然和社會接觸的學(xué)校中，要使知識的學(xué)習(xí)有趣，教師只能求助于學(xué)生對懲罰的恐懼、對獎勵的向往，求助于學(xué)生對未來的憧憬，即求助于一些低級的個人主義的動機(jī)。在考試、競賽的擠壓下，社會精神從課堂上消失了。

2 整合教學(xué)與經(jīng)驗；教學(xué)德性的改善路徑

如何改變教學(xué)空疏無用的局面并且在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的社會性和主動性呢?杜威主張建立學(xué)校教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系，將直接經(jīng)驗引入學(xué)校生活，以“主動作業(yè)”為中心組織教學(xué)和學(xué)校生活，使學(xué)校教學(xué)與學(xué)生的經(jīng)驗統(tǒng)一起來。

杜威從對兒童學(xué)習(xí)的觀察入手提出自己的教學(xué)思路。在工廠制度產(chǎn)生之前，生活用品大量從家庭作坊中生產(chǎn)出來，從田間原料的生產(chǎn)到成品的實際應(yīng)用這一整個過程都明顯地顯示出來，而且實際上每個家庭成員都分擔(dān)了工作。當(dāng)兒童有一定的力氣和能力時，就實際參與生產(chǎn)，并且家人會逐步地傳授給他各種生產(chǎn)過程中的訣竅。這種實際參與的過程使兒童直接地去接觸自然、實際的事物和素材，了解手工操作的實際過程，認(rèn)識到它們的社會需要和用途：不斷地培養(yǎng)兒童的觀察力、創(chuàng)造力、建設(shè)性的想象力、邏輯思維，以及通過直接接觸實際而獲得的那種現(xiàn)實感。兒童在這一學(xué)習(xí)過程中是主動的，而且這種生活能養(yǎng)成兒童守秩序和勤勞的習(xí)慣，對于世界的責(zé)任感以及應(yīng)當(dāng)做這些事和生產(chǎn)某些東西的義務(wù)感——家庭中的每個成員必須竭盡自己的本分，并與其他成員相協(xié)作。

杜威主張學(xué)校應(yīng)關(guān)注兒童的直接經(jīng)驗，將“嚴(yán)格要求個人負(fù)責(zé)和培養(yǎng)兒童同外界現(xiàn)實生活有關(guān)的各種作業(yè)”引進(jìn)到學(xué)校中來。這就是杜威“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”(我國一向概括為“從做中學(xué)”)的教學(xué)思路。

3 “做中學(xué)”背景下的教學(xué)德性狀況

主動作業(yè)的引入，使學(xué)校成為一種生動的社會生活的真正形式，成為社會合作和社會生活的精神發(fā)展的地方。在杜威學(xué)校里，學(xué)生們在廚房、工場忙碌著，共同參與建造活動，相互幫助，自由交往，交流觀念、心得、成敗經(jīng)驗。在活動過程中，兒童貢獻(xiàn)出自己的力量并達(dá)到一定成果。

主動作業(yè)的引入，使學(xué)校與社會生活聯(lián)系起來，使兒童可以通過直接活動進(jìn)行學(xué)習(xí)。主動作業(yè)使兒童確實感到社會生活的一些基本需要，使兒童以此為起點，科學(xué)地去理解自然的原料和過程，認(rèn)識人類歷史發(fā)展。主動作業(yè)的真正價值就在于提升學(xué)生對社會生活的理解力、對社會發(fā)展負(fù)責(zé)任的積極情感和參與、改造社會生活的能力，使學(xué)生能在活動中發(fā)現(xiàn)自己的興趣、職業(yè)，進(jìn)而能通過在適當(dāng)崗位的勞動維護(hù)民主社會。兒童在縫紉、烹調(diào)的過程中能真正懂得所使用的原料和所包含的機(jī)械原理，理解人類社會發(fā)展歷史，實際應(yīng)用科學(xué)知識，并由此獲得社會能力和科學(xué)的洞察力(能理解做事的方法、目的，使他的活動對他自己是有意義的)——這一點，在現(xiàn)代社會是極其重要的，因為社會中大量勞動者不過是他們所使用的機(jī)器的附屬品，不能認(rèn)識勞動及自身的價值。

主動作業(yè)的引入，促成了學(xué)生主動學(xué)習(xí)和獲取經(jīng)驗的方式。以主動作業(yè)為中心的課程，是學(xué)生做事的過程，也是學(xué)生探究、實驗的過程。在杜威學(xué)校，學(xué)生有了一個真實的經(jīng)驗的情境——個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的，問題，成為思維的刺激物；兒童占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；兒童負(fù)責(zé)任地有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；兒童有機(jī)會通過應(yīng)用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且發(fā)現(xiàn)它們是否有效。這種有機(jī)組織的學(xué)習(xí)過程，極大地促進(jìn)了兒童經(jīng)驗方式的改善和社會行動能力的提高。

主動作業(yè)的引入，促成了新的教學(xué)格局。這主要包括兩個方面：(1)改變了以教科書為中心的刻板局面。“做中學(xué)”的教學(xué)起點是兒童的經(jīng)驗，而不是精確選定的教材；書本不是學(xué)習(xí)的中心，而是學(xué)習(xí)的資源。兒童在作業(yè)中形成豐富的、平常的、直接的和親身的經(jīng)驗，從經(jīng)驗中提供問題、動機(jī)和興趣，而為了探求和解決這些問題，就必須求助于書本，這樣，學(xué)生就帶著問題和任務(wù)走進(jìn)課堂和圖書館，學(xué)習(xí)書本知識。這種學(xué)習(xí)，能夠增強(qiáng)他的活動能力，而不是對書本的奴性的依賴。杜威指出，如果沒有豐富的經(jīng)驗和問題，過早地使兒童依賴書本，就會削弱兒童思維和探詢的活力并使之喪失活動能力，使兒童脫離現(xiàn)實世界。(2)確立了學(xué)生的主體地位和新型的師生關(guān)系，即“以學(xué)生為中心”。主動作業(yè)能抓住兒童強(qiáng)烈的自發(fā)興趣和注意力，學(xué)生會主動發(fā)現(xiàn)問題，并圍繞問題進(jìn)行積極探究(占有知識資料，從事觀察，提出假設(shè)及實際驗證)。同時，主動作業(yè)使教學(xué)成為師生共同參與的活動，使師生關(guān)系走向平等。在這種共同參與的活動中，教師和學(xué)生在經(jīng)驗中共同學(xué)習(xí)、生長，教師作為團(tuán)體中最成熟的成員，作為年長但平等的伙伴，對團(tuán)體生活中的各種交互作用和各種相互交往負(fù)有獨特的指導(dǎo)的責(zé)任——這種指導(dǎo)不是對學(xué)生自由的侵犯，而應(yīng)看做是對學(xué)生健康發(fā)展的幫助和保護(hù)。

基于“教育即經(jīng)驗的改組或改造”的教育觀和教學(xué)應(yīng)采取“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”的形式，杜威在《經(jīng)驗與教育》中將教育表述為：“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程?！薄坝捎诮?jīng)驗和為著經(jīng)驗的”，表明教育服務(wù)于生活，沒有外在的、固定的目的，而只有一個“直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗的性質(zhì)”的當(dāng)前目的，教育的價值就在于“使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義”?！霸诮?jīng)驗中”要求把學(xué)校改造成為學(xué)生可以充分自由活動的場所，在學(xué)校里設(shè)置實驗室、工場、園地等，使制作、創(chuàng)造、交流的主動作業(yè)成為學(xué)校生活的聯(lián)結(jié)的中心，讓學(xué)生在其中探索、學(xué)習(xí)、成長，使各學(xué)科的知識通過活動融入兒童個人的知識體系。只有堅持在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，才能改變學(xué)校與生活的隔離，消除學(xué)校里學(xué)到的東西不能應(yīng)用于日常生活的問題，使兒童能“帶著整個的身體和整個的心智來到學(xué)校，又帶著更圓滿發(fā)展的心智和甚至更健康的身體離開學(xué)校”。

三、“做中學(xué)”與“教育中的道德原理”

在教育的道德性改造過程中，“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”這一新的教學(xué)方式被杜威視為核心。筆者的這種判斷，不是基于杜威對“做中學(xué)”的反復(fù)描繪，而是基于杜威著作中直接表達(dá)的“做中學(xué)”與“教育中的道德原理”的有機(jī)吻合。

1 教育中的道德原理：社會方面和心理方面

《教育中的道德原理》向來被視為杜威德育思想的集中表達(dá)，在該書中，杜威基于傳統(tǒng)學(xué)校存在的道德性問題，提出教育應(yīng)該遵循的社會方面和心理方面的道德原理。就社會方面來看，傳統(tǒng)學(xué)校排除社會生活，使學(xué)生不能得到真正的社會生活的訓(xùn)練：教學(xué)過程否定社會動機(jī)，求助于個人主義動機(jī)：學(xué)科沒有明確的社會意義，是為學(xué)科而學(xué)科。杜威主張，要培養(yǎng)真正的道德，促進(jìn)學(xué)生的社會智慧、社會情感和社會能力的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機(jī)構(gòu)，學(xué)校本身在精神上應(yīng)能代表真正的社會生活；學(xué)校教學(xué)過程應(yīng)著重學(xué)生的建構(gòu)和發(fā)展，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神：明確選擇教材與判斷教育價值的社會標(biāo)準(zhǔn)，把每門學(xué)科看成是使兒童認(rèn)識社會活動的情況的一種工具。

就心理方面而言，傳統(tǒng)學(xué)校強(qiáng)迫學(xué)生安靜，否定學(xué)生的自發(fā)沖動和活動能力：對學(xué)生灌輸知識，剝奪其實際驗證知識、發(fā)展判斷力的機(jī)會；強(qiáng)調(diào)工具性學(xué)科和刻板的知識灌輸，無視學(xué)生的審美興趣和學(xué)生對豐富的人際情感的需求，不斷地抹煞學(xué)生的同情心。杜威主張，社會智慧、社會情感和社會行動能力的內(nèi)在基礎(chǔ)是個體的判斷力、敏感性和本能，學(xué)校應(yīng)重視學(xué)生自發(fā)的本能和沖動，為其提供足夠的發(fā)揮運用的機(jī)會，發(fā)展個體的積極的建設(shè)性的能力；提供形成良好的判斷所必需的條件，使兒童在形成和檢驗判斷力中不斷得到鍛煉；提供師生之間、學(xué)生之間隨意而自由的社交機(jī)會，提供欣賞的機(jī)會，使兒童的同情心、是非感和靈敏性得到發(fā)展。

2 “做中學(xué)”的德性分析

如何落實教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中，杜威只是給出了綱領(lǐng)性意見，但沒有給出直接的藥方，這就使其思想顯得有些模糊。但綜合《民主主義與教育》《學(xué)校與社會》《經(jīng)驗與教育》等著作，我們可以發(fā)現(xiàn)，杜威實際上給出了答案，那就是“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，因為“做中學(xué)”恰好與教育中的道德原理完全吻合。

“做中學(xué)”使學(xué)校成為一種真正的社會生活。杜威指出，主動的作業(yè)在教育上之所以重要，在于它們可以代表社會的情境，充滿了具有社會性質(zhì)的事實和原理。杜威之所以要求通過繼續(xù)不斷的建造活動進(jìn)行教育，所根據(jù)的事實，就是這種活動能提供社會的氣氛，使學(xué)校成為一個雛形的社會群體，實現(xiàn)學(xué)生的生長和互相的交往、合作。

“做中學(xué)”能發(fā)展學(xué)生的社會精神。這在《教育中的道德原理》中有明確的表達(dá)，“對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的每一種教學(xué)法的采用，都標(biāo)志著把倫理的重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性的服務(wù)上來的機(jī)會”。這些新型的教學(xué)法是什么?杜威列舉了游戲、作業(yè)、演戲等，而最核心的是主動作業(yè)。在木工、烹調(diào)、縫紉等作業(yè)中，學(xué)生們積極地從事著有意義的活動，并且在作業(yè)過程中互相合作、交流、幫助，使教學(xué)過程成為一種生氣勃勃的過程。

“做中學(xué)”實現(xiàn)了學(xué)科的社會價值。課程編制者認(rèn)識到學(xué)科的社會價值是學(xué)科社會價值發(fā)揮的必要前提，而學(xué)科社會價值的真正實現(xiàn)，有賴于教學(xué)方法?！爱?dāng)一個學(xué)科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”，“按照了解社會生活的方式去教”，就是“在認(rèn)識這些科目的社會意義的條件下掌握知識”。主動作業(yè)的情境顯然提供了這樣的條件，如杜威所分析的那樣，學(xué)生在縫紉的過程中可以理解歷史以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等在社會生活中的價值，可以將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自己能夠理解并應(yīng)用的知識，轉(zhuǎn)化為直接的行動能力。

從心理學(xué)角度看，“做中學(xué)”首先是一種活動，“學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品”。這種活動調(diào)動了個體的判斷力和行動能力，這一點可以通過個體在經(jīng)驗情境中的探究性思維與實驗看出來。另—方面，作業(yè)過程增進(jìn)了兒童對自然、社會的理解和關(guān)心，提供了學(xué)生之間、教師之間豐富的交往機(jī)會，有助于人際理解和同情的生成。

通過上面的簡短分析，我們可以看出，“做中學(xué)”的教學(xué)方式在杜威德育思路中處于中心地位。就其實質(zhì)來說，“教育的道德原理”就是“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”這一教學(xué)方式的道德原理。這一點，可以部分地證明任鐘印先生的觀點：“在杜威的理論中，沒有一個單一的德育過程，也沒有一個單一的教學(xué)過程，他只有一個過程，即生活的過程，它是德育過程和智育過程的高度的、完全的統(tǒng)一。這兩者的完全吻合，是杜威區(qū)別于前人的一個重要特色?！钡掠^程與教學(xué)過程在杜威的思路中都不是單一的，而是完全統(tǒng)一的，這一種見解，筆者完全贊同；但需要引起重視的是，盡管可以將杜威所理解的教育過程看做“生活的過程”，但這種“生活的過程”是依據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展規(guī)律而組織的“做中學(xué)”的過程，極大地不同于我們的日常生活。