對話作為一種重要的活動形式，最早可以追溯到古希臘及中國的春秋戰(zhàn)國時(shí)期，例如，蘇格拉底的對話法以及《論語》中記載的孔子師生之間的對話。然而有關(guān)對話的各種理論則是在20世紀(jì)中葉前后逐漸形成的。

一、從文藝學(xué)角度提出的對話理論

1 基本理論

最早提出對話概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑J(rèn)為人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)?！耙磺心欢?xì)w結(jié)于對話，歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。

在巴赫金的對話理論中，關(guān)注的是人認(rèn)識自我和他人的過程中，通過自我和他人的對話建構(gòu)自己的主體。沒有他人就沒有對話，他人是自我存在的前提，自我不是封閉的存在，他只能存在于和他人的對話交往中。對話有狹義和廣義之分：狹義的對話是說話者與對話者之間的相互作用的言語活動；廣義的對話則指人可以超越時(shí)間、空間的局限，與處于不同時(shí)期、地域的文本或觀點(diǎn)進(jìn)行對話，例如書籍、報(bào)刊所包含的語言交際因素等。

2 教學(xué)啟示

有學(xué)者闡釋了巴赫金對話理論對教學(xué)的啟示，最有代表性的是鄭金洲提出的三點(diǎn)內(nèi)容。第一，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程主體間對話的平等性。只有平等才能保證教學(xué)中教師與學(xué)生的獨(dú)立品格，也才能防止一切話語霸權(quán)對對話的閹割。第二，教學(xué)中，對話應(yīng)該體現(xiàn)出一種積極的差異性。在一種理想的對話教學(xué)中，每種聲音都以自己的獨(dú)立存在呈現(xiàn)出來，既獨(dú)立又可以交流。平等不意味著相同，平等與獨(dú)立正是差異性特征得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，而差異性又正是教學(xué)中主體生活的豐富性在平等對話中的顯現(xiàn)。第三，教學(xué)中，對話還應(yīng)該是一種思想性對話。教師的思想、學(xué)生的思想以及文本的思想，只有同他人的思想發(fā)生對話之后，才能開始顯現(xiàn)自己的意義，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的思想表現(xiàn)形式，衍生新的思想。

二、從哲學(xué)角度提出的對話理論

1 基本理論

近代對話教育的基本原則很多源于哲學(xué)上對對話理論的探討。最早提出對話哲學(xué)思想的是德國猶太哲學(xué)家馬丁·布伯，其后伽達(dá)默爾系統(tǒng)闡述了狹義或現(xiàn)代意義上的對話哲學(xué)，伽達(dá)默爾的后繼者哈貝馬斯形成了自己的一套關(guān)于交往行為的對話哲學(xué)，而戴維·伯姆則關(guān)注對話在現(xiàn)代社會中的應(yīng)用問題，提出了“伯姆對話”。

馬丁·布伯提出世界及人生具有二重性，即“它”之世界與“你”之世界，及相應(yīng)的“我一它”人生與“我一你”人生?！八笔澜缡恰盀槲宜玫氖澜纭?，在這個(gè)世界中，人把周圍的人和物都當(dāng)做與自己相分離、相對立的客體，人做出的行為都是出于自己的利益或?yàn)槔每腕w，就此建立的“我－它”關(guān)系就只是一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，“我”被利益所蒙蔽，不能發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值和生命的意義。與之對立的“你”世界則是“我們與之相遇的世界”，在這個(gè)世界中，“我”不是為了任何利益與需要來與“你”建立關(guān)系?！拔遥恪标P(guān)系中，不存在相互利用的物質(zhì)關(guān)系，而是彼此的精神相遇，“我”通過“你”而存在，在與“你”的相遇中發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值。布伯認(rèn)為，“我”與“你”的關(guān)系中存在著“之間”，“之間”是存在者相遇的共有領(lǐng)域，“之間”不是單獨(dú)地發(fā)生在每個(gè)參與者身上的，但也離不開每個(gè)參與者?！爸g”的最好體現(xiàn)是“對話”，“對話”使“你”與“我”既保持各自獨(dú)立性，又使我們聯(lián)系在一起，形成一種張力。而“之間”又是動態(tài)的“相遇”，“相遇”指的是在一種平等的情況下，“我”與“你”的相互認(rèn)識，有別于主體對對象的認(rèn)識和利用。布伯還提出了三種對話：真正的對話、技術(shù)性的對話和裝扮成對話的獨(dú)自。 伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)更多地關(guān)注理解的本體論問題，他圍繞著理解的歷史性、理解的語言性和理解的應(yīng)用性等核心問題構(gòu)建起自己的理解本體論，凸顯了理解過程中的意義創(chuàng)生現(xiàn)象。伽達(dá)默爾的對話哲學(xué)注重多極主體的交互作用，徹底消除了“主一客”二元對立的思維方式，使主體中心論被消解。伽達(dá)默爾突出的不是對話者的主體性，而是主體間性。伽達(dá)默爾把解釋學(xué)理解看做是一種“我－你”關(guān)系，而不是主客體之間的認(rèn)識論關(guān)系。作為“我－你”關(guān)系的理解，必然是一種對話，對話主體之間擁有一種“完全的對稱”關(guān)系。從哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，對話就是指對話雙方主體各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，通過理解而達(dá)成的一種視界融合。它不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與物之間；不但存在于語言中，而且存在于語言外，如人與自然對話、人與文本對話等。對話是一種自我的更新或是一種真理的生成。通過理解，對話雙方主體破除了發(fā)展的局限性，進(jìn)行視域的融合，各自走出原來的“舊我”，成為和過去完全不一樣的擴(kuò)大了的自我，甚至成為一個(gè)“他者”。

哈貝馬斯提出的關(guān)于交往行為的對話哲學(xué)，認(rèn)為對話是達(dá)成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途徑。哈貝馬斯發(fā)現(xiàn)人與人在相互理解基礎(chǔ)上的語言交往的合理生活基礎(chǔ)受到了破壞，他要重塑交往理性，建立“主體間性”，即自主的、平等的主體間的平等的、合理的交互關(guān)系或相互作用，以實(shí)現(xiàn)人與人之間的平等、人際關(guān)系的和諧與社會公正。人與人的交往應(yīng)該是人與人之間的相互作用，以語言為中介；通過對話達(dá)到人與人之間的“理解”和“一致”。哈貝馬斯把語言視為交往行動的杠桿。要保證對話的順利進(jìn)行，對話雙方必須選擇一種能夠讓對方理解自己的正確的語言來恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己，否則交往行動的互動作用就無法達(dá)成。

戴維·伯姆提出的對話理論認(rèn)為對話是一個(gè)多層面的過程，它旨在從一個(gè)特別的角度去探索人類廣泛的體驗(yàn)過程。其中最為重要的是對話旨在探索人類思維的作用方式。伯姆認(rèn)為人類的思維并非是對客觀實(shí)在完全、真實(shí)的再現(xiàn)，思維是一種有限的媒質(zhì)，它生成于集體之中，并在集體之上維持。伯姆指出，由于人們深陷意圖和行為的矛盾中，這種矛盾導(dǎo)致了社會的分化與個(gè)人的分裂，這種分裂現(xiàn)象已經(jīng)彌漫和滲透到所有人類社會之中。而他所主張的對話，則是讓人們能夠通過理論分析和親身體驗(yàn)的雙重途徑，對導(dǎo)致這種分裂現(xiàn)象的活動產(chǎn)生足夠清醒的認(rèn)識。伯姆提出在對話中，參與者是處于共同合作的狀態(tài)，人人都是勝者，對話追求的是一贏俱贏的結(jié)果。其對話的核心是人們各自不同的價(jià)值觀念在對話中產(chǎn)生摩擦和碰撞。通過這種摩擦和碰撞，對話者能夠注意到彌漫于群體之中的各種思維假定，同時(shí)也認(rèn)識到自己本身所具有的思維假定，從而對人類思維分裂性和自毀性產(chǎn)生更新的理解。要認(rèn)識到這些思維假定，需要堅(jiān)持定期地開展對話，而且還需要參與者擱置自己的思維假定，消解自我保護(hù)心態(tài)，從而清醒地認(rèn)識到彼此的思維假定。伯姆認(rèn)為對話是不需要預(yù)先設(shè)定目標(biāo)和日程的，其中沒有等級、權(quán)力之分，不需設(shè)定特定的目的。與此相反，他還提出了有限性對話：預(yù)先為對話設(shè)定一個(gè)目的或目標(biāo)是有限性對話，而有限性對話也很有價(jià)值，它的作用起碼在于使大家互相認(rèn)識到每個(gè)人都有自己的思維假定，進(jìn)而使大家認(rèn)真傾聽彼此的思維假定并了解它們究竟都是些什么假定。

2 教學(xué)啟示

對話哲學(xué)引發(fā)了學(xué)者對教育教學(xué)的各種反恩。有學(xué)者從哲學(xué)解釋學(xué)的視角來解讀教育中的對話，提出教育對話是一種精神性對，話、生成性對話、理解性對話及反思性對話。而對話哲學(xué)對教學(xué)的啟發(fā)，學(xué)者則大多從教育目的和師生關(guān)系兩方面進(jìn)行了闡述。

首先，在對話哲學(xué)的影響下，尋求發(fā)展的教育目的得到回歸。教育目的反映了人們對教育教學(xué)的社會作用和職能的認(rèn)識，反映了人們對兒童接受何種教育的態(tài)度認(rèn)同和價(jià)值取向。傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會、改造自然的受科學(xué)理性和技術(shù)理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整體性的生命和精神的意義和價(jià)值，忽略并放逐人作為獨(dú)特個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需求，是一種只見工具不見人的異化了的教育目的。而在對話哲學(xué)的影響下，教育目的轉(zhuǎn)為使學(xué)生自己的精神世界和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生自組織轉(zhuǎn)換，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨(dú)立個(gè)性和符合他生活中的特殊性的人。

其次，在對話哲學(xué)的影響下，師生關(guān)系應(yīng)該走向共同在場的對話關(guān)系。傳統(tǒng)教育教學(xué)中，由于受主客體等二元對立的思維方式的影響，無論是強(qiáng)調(diào)“教師中心”還是注重“學(xué)生中心”，都是將師生關(guān)系割裂開來了。而對話哲學(xué)則超越了二元對立的思維方式，強(qiáng)調(diào)“我一你”關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體間性。因此對話哲學(xué)呼吁一種“我－你”的師生關(guān)系。這種師生對話關(guān)系指在課堂上，師生相互尊重，師生共同參與，師生間合作分享。這種“我一你”關(guān)系需要師生之間相互信任、包容，并做到共享文化、責(zé)任及精神等。

三、從教育學(xué)角度提出的對話理論

1 基本理論

目前，教育學(xué)的對話研究和探索受到越來越多的關(guān)注，其中巴西教育家保羅·弗萊雷提出的對話教育理論更是在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的影響。

在弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》一書中，他提出被壓迫者教育學(xué)是“共同目的的教育”，這種教育應(yīng)該是“提問式教育”。在論述提問式教育前，他首先指出現(xiàn)實(shí)的“灌輸式教育”的種種弊端。在灌輸式教育中，講解是有損害的，“講解教育的顯著特征是冠冕堂皇的言辭，而不是其改造力量”。在灌輸式教育中教育成為一種存儲行為，“學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料”。因?yàn)楣噍斒浇逃鞍阉讼胂蟪山^對的無知者，這是壓迫意識的一個(gè)特征，它否認(rèn)了教育與知識是探究的過程”，在灌輸式教育中，教師的任務(wù)是向?qū)W生灌輸其講解內(nèi)容，“教師的話被抽去了具體的內(nèi)核，變成空洞的、遭人厭棄和讓人避而遠(yuǎn)之的嘮叨”。教師的職責(zé)是將規(guī)范世界灌輸進(jìn)學(xué)生的大腦，“對已自發(fā)出現(xiàn)的過程進(jìn)行組織，把學(xué)生認(rèn)為能構(gòu)成真正知識的信息存儲物‘灌輸’給學(xué)生”。教師懼怕甚至禁止交流。而這種灌輸式教育帶給學(xué)生的是：讓學(xué)生適應(yīng)世界，不能成為世界的改造者。因?yàn)椤半x開了探究，離開了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人”。接受灌輸式教育的學(xué)生是“為他人的存在”，是改造過的“適合”這個(gè)世界的人。因?yàn)椤皯{借某種機(jī)械的、靜態(tài)的、順從自然的、形象化的意識觀，灌輸式教育把學(xué)生轉(zhuǎn)變成接收體。它企圖控制思考和行動，讓人們?nèi)ミm應(yīng)這個(gè)世界，并抑制他們的創(chuàng)造力”。灌輸式教育“作為實(shí)施統(tǒng)治的手段”，“促進(jìn)了學(xué)生的輕信”。

而與灌輸式教育相反，提問式教育的教育目標(biāo)是“把人類與世界的關(guān)系問題提出來的教育目標(biāo)”。弗萊雷認(rèn)為：“‘提問式’教育，與意識的本質(zhì)，即目的性相呼應(yīng)，它摒棄公報(bào)，體現(xiàn)交流?！彼M(jìn)一步指出提問式教育表現(xiàn)在認(rèn)知行為中，是一種學(xué)習(xí)情景。在提閥式教育中，教師與學(xué)生是一種“對話關(guān)系”，教師與學(xué)生不再是矛盾的，而是“教師學(xué)生”，“學(xué)生教師”，師生共同成長。在提問式教育中，教育者的作用是與學(xué)生一起進(jìn)行創(chuàng)造，教師成為學(xué)生的合作伙伴，“變換成學(xué)生中的共同學(xué)習(xí)者”。提問式教育中，“教育作為自由的實(shí)踐”，提問式教育是發(fā)展的，“是革命的未來性”，具有預(yù)見性。因此，提問式教育可以使學(xué)生成為“為自己的存在”，使學(xué)生反思，意識到自己是不完善的存在，并且將自己所處的處境看做是易受改造的歷史現(xiàn)實(shí)，而不是去適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的處境，不再輕易接受宿命論的影響，從而“改造與探究的動力替代了順從”。提問式教育使人投身于探究，而“這種探究活動必須指向人性化——人的歷史使命”。要完成這個(gè)任務(wù)則需要“注重對話”，對話是交流，是真正的教育，真正的對話需要：“愛”，“謙虛”，“對人類深信不疑”即信任，“希望”和“批判性思維”。

2 教學(xué)啟示

弗萊雷提出的“提問式教育”，直接指出師生關(guān)系應(yīng)該是一種“對話關(guān)系”，師生之間應(yīng)平行平等地交流。師生之間是一種雙向性的相互交流，在這種交流中師生雙方都是主體，師生為了共同的目的進(jìn)行一種平行、平等、民主、真實(shí)、積極的交流。可見，教育學(xué)中的對話理論運(yùn)用于教學(xué)，關(guān)鍵是“對話”是“交流”。教師要提出能激起學(xué)生思考的問題，要激勵學(xué)生自己提出問題，鼓勵學(xué)生回答問題并學(xué)會對答案提出疑問。教師與學(xué)生進(jìn)行對話的過程中，師生合作共同發(fā)展。

有學(xué)者在弗萊雷的影響下，對教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)等方面做出了思考。相對于傳統(tǒng)教育目標(biāo)單純強(qiáng)調(diào)對知識的掌握來說，對話教學(xué)鼓勵持續(xù)的協(xié)商、會談、質(zhì)疑，就是在具體地幫助學(xué)生擺脫束縛，充分發(fā)展個(gè)體能力，包括自決能力、參與能力和團(tuán)結(jié)能力。在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對話式教學(xué)，能夠通過對話，讓師生共同選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，對所學(xué)內(nèi)容交流、質(zhì)疑，并發(fā)展起學(xué)生的自主性、批判性和創(chuàng)新性。隨著對話的深入，課堂教學(xué)的氛圍也會隨之改變，由沉悶的毫無生機(jī)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的、充滿朝氣與生機(jī)的課堂。

對已有的對話理論進(jìn)行梳理，有利于更好地對其進(jìn)行繼承與發(fā)展。受對話理論的啟示，越來越多的研究者將對話理論運(yùn)用于教學(xué)中，關(guān)于教育教學(xué)的對話研究及對話教學(xué)實(shí)踐活動都開展了起來。