李　萍　童建軍

摘?要?文化傳統(tǒng)潛在地影響著一定社會(huì)人們的生存樣式和思維方式，具有深刻的預(yù)制性功能。所謂文化傳統(tǒng)的預(yù)制性，是指特定的文化傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的人類生存和社會(huì)發(fā)展而顯現(xiàn)的潛在、先在和先天的制約性和影響特性。這種文化傳統(tǒng)的預(yù)制性可從根源性、特殊性和生存性的角度去理解，公民教育的定位必須考慮以此為前提。

關(guān)鍵詞?文化傳統(tǒng);預(yù)制性;公民教育

作為以公民的本質(zhì)特征為基礎(chǔ)和核心建立起來(lái)的教育目標(biāo)體系，公民教育以公民的獨(dú)立人格為前提，以合法性為底線，以權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一為基礎(chǔ);它由此表現(xiàn)為理論上和實(shí)踐中的主體性教育與平民教育特質(zhì)，并以權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一為其基本的教育取向。[1]公民教育是世界性的，它無(wú)疑已經(jīng)成為當(dāng)今世界主要國(guó)家基礎(chǔ)教育的重要組成部分。與此同時(shí)，公民教育又是民族性的，不同國(guó)家、民族和地區(qū)的文化傳統(tǒng)成為它的預(yù)制性因素，影響著公民教育的價(jià)值取向、公民教育的展開和公民教育的設(shè)置，使之在不同的國(guó)家、不同的時(shí)代，其內(nèi)涵所及與包容的是一個(gè)變數(shù)。

一、一個(gè)調(diào)查引出的問題

我們從2007年10月到2008年6月，通過半開放式問卷和訪談提綱，以筆談和口談的方式，總共訪談了廣東省部分高校200名大三和大四的高年級(jí)法律本科生，調(diào)查研究他們接受法律專業(yè)教育后的人情觀念。

調(diào)查表明，98.5%的學(xué)生認(rèn)為，在中國(guó)法律實(shí)踐中服從人情法則，是傳統(tǒng)文化對(duì)當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)生影響作用的必然結(jié)果。在他們看來(lái)，中國(guó)自古就是一個(gè)講人情的社會(huì)，為了維護(hù)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧，干什么都要適當(dāng)?shù)乜紤]人情因素。因此，司法實(shí)踐中的人情是一個(gè)傳承下來(lái)的習(xí)慣，是一種無(wú)法避免的潛規(guī)則，是一個(gè)深深地刻在我們民族內(nèi)心的印記。

95%的學(xué)生指出，當(dāng)代法律實(shí)踐強(qiáng)調(diào)人情法則的規(guī)范作用，是很多法律工作者適應(yīng)殘酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的選擇;法律教育灌輸法律信仰的價(jià)值與意義，可是社會(huì)現(xiàn)實(shí)逼迫個(gè)體逐漸卷入人情的大熔爐，公正廉明等法律職業(yè)道德要求最終只能在順從人情的大潮中被遺忘。他們認(rèn)為，律師在法律代理實(shí)踐中如果要接收到案源或者能夠在訴訟中取勝，除了要具備良好的職業(yè)素質(zhì)，還必須多與公、檢、法各個(gè)機(jī)關(guān)部門的人員，通過人情的運(yùn)用，建立良好的關(guān)系。法律關(guān)系中的當(dāng)事人深諳國(guó)情，為了贏得訴訟，往往優(yōu)先選擇與司法系統(tǒng)有著密切聯(lián)系和深厚人脈的律師。

57%的學(xué)生認(rèn)為，人情干擾了司法獨(dú)立和司法公正，甚至使人們失去了對(duì)法律工作者與法律的信任。在他們看來(lái)，當(dāng)人情介入時(shí)，司法的公正訴求就變了質(zhì)，換了樣。沉重的人情負(fù)擔(dān)使得中國(guó)很難實(shí)現(xiàn)司法獨(dú)立，從而無(wú)法保障司法公正。法院在審理一個(gè)案件的時(shí)候，要考慮到一些其它方面的因素，包括來(lái)自公、檢的，也包括來(lái)自律師的甚至犯罪嫌疑人的，這些都會(huì)影響到司法獨(dú)立，影響到審判公正。

在人情與法律發(fā)生沖突的時(shí)候，100%的學(xué)生選擇服從人情的需要。他們認(rèn)為，人情是中國(guó)社會(huì)中的普遍現(xiàn)象，人情無(wú)處不在，世人無(wú)法離開人情而存在。這是中國(guó)幾千年歷史形成的問題，并非勢(shì)單力薄的法律專業(yè)人士朝夕之間所能改變的。既然無(wú)力改變，就應(yīng)該接受。以法律的公正理想抵制社會(huì)的人情現(xiàn)實(shí)，反而可能會(huì)陷自己于不利之中。在一個(gè)人情味很濃厚的社會(huì)氛圍中，如果個(gè)體仍然堅(jiān)持“包公審案”時(shí)的不阿情懷，最終可能遭受社會(huì)現(xiàn)實(shí)的遺棄。

90%的學(xué)生認(rèn)為，要改變中國(guó)司法領(lǐng)域的人情現(xiàn)狀，從長(zhǎng)遠(yuǎn)而言，取決于人們價(jià)值觀念從群體主義到個(gè)人主義的變遷。但這種轉(zhuǎn)變不是朝夕之間可以完成的。因此，他們提出，作為一種過渡時(shí)期的可行方案，我們只能依靠不斷健全和完善的司法監(jiān)督制度、司法準(zhǔn)入制度等，加強(qiáng)對(duì)司法行業(yè)與司法過程的規(guī)制。同時(shí)他們也對(duì)這種設(shè)想能否落實(shí)表示了深層擔(dān)憂，指出如果多數(shù)人的價(jià)值觀念仍然以人情為主導(dǎo)，那么這些制度設(shè)計(jì)也無(wú)法在實(shí)際生活中得到切實(shí)遵循。

眾所周知，“人情”是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)一個(gè)極為重要的維系交往關(guān)系的工具。它是社會(huì)生活中公認(rèn)卻又未能或無(wú)需明言的行為交往準(zhǔn)則，正如學(xué)人指出的“關(guān)系、人情和面子是理解中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵性的社會(huì)—文化概念”。然而，20世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)社會(huì)的發(fā)展，始終擺脫不了對(duì)傳統(tǒng)文化批判的主線;另一方面，我們所調(diào)查的對(duì)象，都出生于20世紀(jì)80年代中后期，基本沒有接受傳統(tǒng)文化的正式教育（指學(xué)校），甚至是成長(zhǎng)于傳統(tǒng)文化受到全面反思、揚(yáng)棄的時(shí)代。而且作為法律專業(yè)的高年級(jí)學(xué)生，他們接受的專業(yè)價(jià)值觀與人情文化觀念恰好是相悖的，但是，為什么他們卻有著如此明顯的人情文化的印記呢？

二、文化傳統(tǒng)的預(yù)制性

所謂文化傳統(tǒng)的預(yù)制性，是指特定的文化傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的人類生存和社會(huì)發(fā)展而顯現(xiàn)的潛在、先在和先天的制約性和影響特性。包括80后在內(nèi)的現(xiàn)代中國(guó)人，正生活在前工業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和后工業(yè)社會(huì)三種社會(huì)形態(tài)的交錯(cuò)匯合中，生活在傳統(tǒng)、現(xiàn)代和后現(xiàn)代三維文化向度共存的空間里，他們是現(xiàn)代的，亦是傳統(tǒng)的;他們是傳統(tǒng)的，同時(shí)又是后現(xiàn)代的。傳統(tǒng)文化模式深刻地影響著他們的生存樣式和思維方式，同時(shí)使得文化的發(fā)展主要地不是表征為普遍的和制造的，而是呈現(xiàn)出經(jīng)由歷史延續(xù)而培育的特征。文化傳統(tǒng)的預(yù)制性可以從其根源性、特殊性和生存性去分析。

1．根源性。每一文化必有其源頭，也就是文化的根源。從源頭到支流是一整體。從支流的角度而言，經(jīng)過時(shí)間的流逝后，源頭就成為傳統(tǒng)?，F(xiàn)實(shí)的文化無(wú)疑正是這一條條支流，它們最初始的傳統(tǒng)就是其各自的源頭。源頭不同，那么經(jīng)源頭流淌出的支流會(huì)存在差異。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯通過對(duì)其“軸心時(shí)代”觀念的展開，從理論上論證了文化多元性的“原初”根源。在他看來(lái)，公元前五百年前后，在世界不同地區(qū)出現(xiàn)了許多大思想家，他們從各自的反思路徑出發(fā)對(duì)宇宙人生等根本性問題作出了思考，這些反思路徑又是迥異而互不影響的，由此導(dǎo)致了經(jīng)此路徑發(fā)展而來(lái)的各民族精神文明形式的差異，成為各具特色的民族文化傳統(tǒng)，構(gòu)成不同民族生存的“集體意識(shí)”，世代影響并塑造著個(gè)體生命。杜維明在分析雅斯貝爾斯“軸心文明”的歷史論證的基礎(chǔ)上，得出鮮明的結(jié)論:人類文明發(fā)展的多元傾向有著相當(dāng)長(zhǎng)的歷史，多元文化是世界文明發(fā)展的大脈絡(luò)，而不同“軸心時(shí)代”的文明有不同的源頭活水，不同的精神資源，不同的潛在力，不同的發(fā)展脈絡(luò)。這種“源頭活水”的根源性差異導(dǎo)致當(dāng)今世界各種現(xiàn)實(shí)文明的差異和人們思維習(xí)慣、生活樣態(tài)的差異。

馬克思主義經(jīng)典作家在論及人類由原始社會(huì)進(jìn)入文明社會(huì)的歷史進(jìn)程時(shí)，認(rèn)為東西方曾經(jīng)走了兩條不同的途徑，即以希臘為代表的“古典的古代”和以古代東方國(guó)家為代表的“亞細(xì)亞的古代”?！肮诺涞墓糯笔菑氖献宓剿疆a(chǎn)再到國(guó)家的進(jìn)程，個(gè)體私有制沖破了氏族組織，而后國(guó)家代替了氏族?！皝喖?xì)亞的古代”則是由氏族社會(huì)直接進(jìn)入到國(guó)家，國(guó)家的組織形式與血緣氏族制相結(jié)合，我國(guó)古代奴隸制的形式可以說(shuō)就是典型的“亞細(xì)亞”生產(chǎn)方式。正如侯外廬先生早在20世紀(jì)40年代提出的，如果用恩格斯“家族、私產(chǎn)（有）、國(guó)家”三項(xiàng)作為人類文明路徑的指標(biāo)，那么中國(guó)氏族公社的解體和進(jìn)入文明社會(huì)的方式與西方國(guó)家不同。西方是從家族制、私產(chǎn)再到國(guó)家，國(guó)家代替了家族;中國(guó)是由家族到國(guó)家，國(guó)家混合在家族里。[2]因此，在社會(huì)生活中，中國(guó)人由此表現(xiàn)出明顯的處理社會(huì)事物時(shí)的家庭化和親緣化傾向，強(qiáng)調(diào)通過人情法則的運(yùn)用，在彼此之間發(fā)展和維系關(guān)系。

2．特殊性。儒學(xué)是中國(guó)文化傳統(tǒng)的主流，以儒家文化為主導(dǎo)的傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)既不是個(gè)人本位，也不是社會(huì)本位，而是關(guān)系本位的。[3]96因而人是人倫中的人，是在人我關(guān)系中被定位的。許慎在《說(shuō)文解字》中考證，“仁”從二，亦即人與人之間的關(guān)系。即個(gè)體并不是孤立絕緣的個(gè)體，而是在復(fù)雜人際關(guān)系中顯現(xiàn)的中心點(diǎn)，是人際社會(huì)相互依存關(guān)系中的網(wǎng)結(jié)?！拔摇笔钦l(shuí)？我就是關(guān)系，是關(guān)系的產(chǎn)物（父母關(guān)系的結(jié)晶），是關(guān)系中的角色（相對(duì)最早的關(guān)系父母而言，是他們的孩子）。正如有學(xué)者考查中國(guó)文化中“人”的概念時(shí)指出的:“人與我對(duì)稱，使人、我兩稱謂的意蘊(yùn)顯得十分明確。與‘我對(duì)稱的‘人，是指我以外的、與我發(fā)生關(guān)系并具有與我同樣意識(shí)的別人或他人。人與我總是相比較而存在，舍我無(wú)人，舍人無(wú)我?！谌宋谊P(guān)系之中，我為一，人為多，從而使我處于人我交往的軸心地位?！盵4]孔孟看來(lái)，人一生下來(lái)就離不開對(duì)父母、對(duì)他人的依賴，離不開特定的群體關(guān)系，這是人之為人的天性。儒家正是基于這種認(rèn)定，推演出了其全部的倫理原則、規(guī)范及實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)的方式、途徑。任何個(gè)人都必須寄寓于特定的關(guān)系才能生存和發(fā)展，所以維護(hù)、協(xié)調(diào)自己所處的關(guān)系就顯得十分重要。

在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，個(gè)體或“我”是依附某種群體及其關(guān)系而存在的，個(gè)體并不具有獨(dú)立存在的價(jià)值和意義。在關(guān)系本位的社會(huì)系統(tǒng)中，主體不把重點(diǎn)放在任何一方，而是從乎其關(guān)系，彼此相交換。[3]93有些關(guān)系是基于自然血親而形成的，但更多的非自然的關(guān)系則是個(gè)體在生活中有意識(shí)地建立起來(lái)的。人情作為發(fā)展和維系關(guān)系的一種規(guī)范，它所調(diào)整的不是有著深厚的自然血親基礎(chǔ)的父子兄弟之間，也不是彼此陌生的外人之間，而是熟人之間。通過人情法則的運(yùn)用，交往雙方可以使工具性的關(guān)系情感化，使陌生人之間的關(guān)系親緣化，從而使對(duì)方做出有利于己方的行動(dòng)安排。這種文化傳統(tǒng)成為一股無(wú)形的力量，在潛移默化中型塑著一個(gè)民族的精神風(fēng)貌。

3．生存性。美國(guó)人類學(xué)家克羅伯和克拉克洪搜集的資料顯示:文化的定義多達(dá)160種以上。無(wú)論對(duì)文化定義如何詮釋，它與人類生活的內(nèi)在關(guān)系都是極為緊密的。梁漱溟把文化直接定義為“人類生活的樣法”。這并不是說(shuō)“人類生活的樣法”是由文化決定的，而是說(shuō)文化傳統(tǒng)對(duì)人類生活的“樣法”有著無(wú)形的、潛在的和極大的影響。因此，即使在生產(chǎn)力水平、經(jīng)濟(jì)條件相當(dāng)?shù)那闆r下，不同文化傳統(tǒng)的人類生活樣法也是不同的。由于中西方文化傳統(tǒng)的不同，彼此的生活樣法就會(huì)有差異。梁漱溟指出，人類的生活大約不出三種路徑樣法:向前面要求;對(duì)于自己的意思變換、調(diào)和、持中;轉(zhuǎn)身向后去要求。他認(rèn)為，西方文化走的是第一條路向:向前面要求;中國(guó)文化走的是第二條路向:變換、調(diào)和、持中;印度文化走的是第三條路向:反身向后要求。[5]61所以，“我可以斷言，假使西方不同我們接觸，中國(guó)是完全閉關(guān)與外間不通風(fēng)的，就是再走三百年、五百年、一千年也斷不會(huì)有這些輪船、火車、飛行艇、科學(xué)方法、‘德謨克拉西精神產(chǎn)生出來(lái)。……中國(guó)人另有他的路向和態(tài)度，就是他所走并非第一條向前要求的路向態(tài)度。中國(guó)人的思想是安分、知足、寡欲、鑷生，而絕沒有提倡要求物質(zhì)享樂的;卻亦沒有印度的禁欲思想?！盵5]72這種斷言即使過于主觀，它還是深刻道出了“文化”對(duì)于人類生活的“樣式”潛在的、長(zhǎng)久的內(nèi)在制約性。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家希爾斯在其力作《論傳統(tǒng)》中對(duì)“傳統(tǒng)”的三個(gè)特性做了揭示:一是“代代相傳的事物”，既包括物質(zhì)實(shí)體，亦包括人們對(duì)各種事物的信仰以及慣例和制度;二是“相傳事物的同一性”，即傳統(tǒng)是一條世代相傳的事物變化鏈，盡管某種物質(zhì)實(shí)體、信仰、制度等在世代相傳中會(huì)發(fā)生種種變異，但始終在“同一性”的鎖鏈上扣接著;三是“傳統(tǒng)的持續(xù)性”。[6]15—17由此可見，傳統(tǒng)不是歷史，因?yàn)闅v史只能是過去;傳統(tǒng)亦不是政治，因?yàn)檎伪囟ㄊ乾F(xiàn)實(shí)的，故不可能代代相傳;傳統(tǒng)更不是經(jīng)濟(jì)，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)是不斷變革的力量，不可能相傳事物的同一性和具有持續(xù)性。毫無(wú)疑問，“傳統(tǒng)”與歷史、政治、經(jīng)濟(jì)都有密切的關(guān)系，但傳統(tǒng)最直接的載體卻是文化。文化既是有形的，也是無(wú)形的，可通過物質(zhì)實(shí)體、社會(huì)范型來(lái)表達(dá)，亦可通過思想意識(shí)、制度理念來(lái)體現(xiàn)。因此，文化，尤其是文化傳統(tǒng)對(duì)人的影響方式，才具有滲透到每個(gè)人的毛孔，流淌到每個(gè)人的血液中的功能。而從“文化傳統(tǒng)”的社會(huì)功能來(lái)看，“她使代與代之間、一個(gè)歷史階段與另一個(gè)歷史階段之間保持了某種連續(xù)性和同一性，構(gòu)成了一個(gè)社會(huì)創(chuàng)造與再創(chuàng)造自己的文化密碼，并給人類生存帶來(lái)了秩序和意義” [7]。

三、公民教育定位的思考

文化傳統(tǒng)的預(yù)制性對(duì)于公民教育而言，意味著什么呢？晏陽(yáng)初曾指出，“外國(guó)的公民教育未必可直接模仿為中國(guó)的公民教育。外國(guó)的公民活動(dòng)亦未必可直接模仿為中國(guó)的公民活動(dòng)。有外國(guó)的歷史文化和環(huán)境，而后產(chǎn)生出他特有的公民教育。有我國(guó)的歷史文化和環(huán)境，亦當(dāng)有我國(guó)所特有的公民教育，方能適應(yīng)我國(guó)的需要。要知道什么是中國(guó)的公民教育，非有實(shí)地的、徹底的研究不可。我國(guó)辦理教育數(shù)十年，成效未著，原因固然復(fù)雜，而我國(guó)從事教育者奴隸式的抄襲外人，漠視國(guó)情，也不能不說(shuō)是失敗的一個(gè)大原因”[8]。我們并不認(rèn)為中國(guó)公民教育與外國(guó)公民教育具有絕對(duì)的不可通約性，特別是西方公民教育有著較長(zhǎng)的歷史，必定為我國(guó)公民教育的開啟提供重要的借鑒意義。但是作為與社會(huì)政治、歷史文化具有緊密聯(lián)系的公民教育，不能不關(guān)注文化預(yù)制性的影響。

1．公民教育的價(jià)值取向要考慮文化傳統(tǒng)的預(yù)制性因素。就當(dāng)前國(guó)際公民教育實(shí)際來(lái)看，不同國(guó)家或地區(qū)都會(huì)立足于各自獨(dú)具特色的文化傳統(tǒng)開展公民教育。由此，不同文化傳統(tǒng)中公民教育的價(jià)值取向存在差異?！耙粋€(gè)國(guó)家或地區(qū)的歷史，特別是有關(guān)公民權(quán)利及如何在權(quán)利與義務(wù)之間達(dá)成平衡的歷史，對(duì)該國(guó)家或地區(qū)對(duì)公民教育涵義的理解及所采用的途徑具有重要的影響，它決定了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)對(duì)公民教育基本價(jià)值的界定，影響著公民教育的價(jià)值取向。如，以日本、韓國(guó)和新加坡為代表的儒家文化傳統(tǒng)背景下的公民教育和以英美等為代表的西方‘自由、民主文化背景下的公民教育就存在很大的區(qū)別?！盵9]

關(guān)系本位是中國(guó)文化傳統(tǒng)重要而顯著的特質(zhì)。它使得中國(guó)人不是自由主義的，因?yàn)樗麄儾粫?huì)追求自由主義式的權(quán)利、利益與自由;他們也不是共和主義的，因?yàn)樗麄儾粫?huì)強(qiáng)調(diào)共和主義式的國(guó)家利益、社會(huì)利益和公共善。如果非要貫以“主義”的稱號(hào)，對(duì)他們更為貼切的表達(dá)應(yīng)該是關(guān)系主義的。因此，中國(guó)的公民教育就應(yīng)該致力于教授學(xué)生批判性建構(gòu)現(xiàn)代化關(guān)系的能力。這一公民教育價(jià)值目標(biāo)包括對(duì)傳統(tǒng)關(guān)系審慎的批判能力和反思意識(shí);對(duì)現(xiàn)代關(guān)系理性的建構(gòu)能力和自覺意識(shí);與現(xiàn)代關(guān)系相吻合的德性修養(yǎng)和主體意識(shí)。通過以“關(guān)系”為核心概念的公民教育，學(xué)生在對(duì)關(guān)系本位的文化傳統(tǒng)存有溫情敬意的同時(shí)，不失批判的立場(chǎng);在走向現(xiàn)代化關(guān)系社會(huì)的途中，不失對(duì)傳統(tǒng)關(guān)系特質(zhì)的認(rèn)同。他們?cè)趥鹘y(tǒng)的批判和現(xiàn)代的建構(gòu)中，能夠?qū)﹃P(guān)系予以識(shí)別與描述、解釋與分析、評(píng)估與辯護(hù)，并形成關(guān)系的批判能力、關(guān)系的建構(gòu)能力和關(guān)系的參與能力，養(yǎng)成關(guān)系的批判意識(shí)、反思意識(shí)、自覺意識(shí)和主體意識(shí)。它使得經(jīng)由此路徑教育而成的公民既區(qū)別于“無(wú)他”的私民，又區(qū)別于“無(wú)我”的臣民;既不是原子式的個(gè)體，也不是奴隸式的附庸。他們?cè)凇拔摇钡年P(guān)系中歷史地和文化地確立自身的地位，承擔(dān)自身的責(zé)任和享有自身的權(quán)利;他們立足于特定的社會(huì)關(guān)系，并在這一關(guān)系中完成社會(huì)人和政治人的使命。

從關(guān)系本位的文化傳統(tǒng)視角出發(fā)，社會(huì)是由各種關(guān)系交織而成的網(wǎng)絡(luò)，個(gè)體成為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的網(wǎng)結(jié)。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，最重要的是熟人社會(huì)的五種關(guān)系，稱之為“五倫”。隨著現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型，以血緣、家族、親情為紐帶的熟人關(guān)系，要擴(kuò)展至個(gè)人與陌生社會(huì)大眾的關(guān)系;傳統(tǒng)社會(huì)處理個(gè)人與個(gè)人之間的關(guān)系，更要進(jìn)展到處理個(gè)人與社會(huì)、人與自然、社會(huì)與自然的關(guān)系。資質(zhì)合格的公民在于能夠恰當(dāng)?shù)芈男惺姑鎰e“網(wǎng)結(jié)”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，并根據(jù)各種不同的境遇予以權(quán)衡與合理取舍。從這種意義而言，香港教育學(xué)院李榮安的觀點(diǎn)是有啟發(fā)性的。他將公民關(guān)系視作公民教育的起點(diǎn)和公民身份的前提。“人首先從家庭這種最親近、最直接的關(guān)系出發(fā)，才能理解逐步擴(kuò)展到鄰里、社群、國(guó)家、國(guó)際等較遠(yuǎn)、較間接的社會(huì)關(guān)系……必須要從公民置身社會(huì)中多重關(guān)系的層次性出發(fā)，否則就會(huì)出現(xiàn)很多公民不愿意接受的問題”，“公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關(guān)系的教育，公民關(guān)系的教育要先從人際關(guān)系開始”[10]。

2．公民教育的展開要關(guān)注接受主體的文化預(yù)制性傾向。公民教育作為教育活動(dòng)，是在主體之間進(jìn)行的，包括了教授與學(xué)習(xí)兩個(gè)過程。就教授的過程而言，教育者、傳導(dǎo)者是主體，被教育對(duì)象、接受者是客體;就學(xué)習(xí)過程而言，被教育對(duì)象、接受者是主體，教育內(nèi)容、教育者是客體。不言而喻，主體的預(yù)制性傾向是不能忽略的。由于關(guān)系本位的文化傳統(tǒng)，無(wú)論是從中國(guó)歷史傳統(tǒng)還是從近現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)看，民眾因公共生活經(jīng)驗(yàn)的普遍缺失，往往難以形成“公共性意識(shí)”“公共性知識(shí)”“公共性思維習(xí)慣”“公共性道德”以及“公共性人格”等現(xiàn)代西方公民社會(huì)意義上的品質(zhì)。韋政通認(rèn)為，在傳統(tǒng)的中國(guó)，除了家族外，就沒有社會(huì)生活。“這是不易培養(yǎng)客觀社會(huì)意識(shí)的，如果有客觀的社會(huì)意識(shí)，則公共事務(wù)、社會(huì)事務(wù)的觀念必將產(chǎn)生。有公共事務(wù)和社會(huì)事務(wù)的觀念，則公德觀念必隨之俱來(lái)。因?yàn)橥瑯拥脑?，中?guó)人一向沒有守紀(jì)律的習(xí)慣，也缺乏團(tuán)體精神?！盵11]韋政通對(duì)中國(guó)民眾作出了家族主義和宗族主義病根的診斷。但是，由此斷言這一病根成為他們?nèi)狈Α肮残浴钡奈ㄒ换蛘咧饕颍⒉煌耆强陀^的結(jié)論。中國(guó)民眾并不缺乏“公共性”，家族或者宗族就是他們“公共性”的生活和領(lǐng)域。但這種“公共性”迥異于現(xiàn)代西方公民社會(huì)的“公共性”，前者建立在以己中心往外而推的關(guān)系中，距離越遠(yuǎn)則“公共性意識(shí)”越淡薄，表現(xiàn)為費(fèi)孝通式的“差序格局”。20世紀(jì)的中國(guó)社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，但關(guān)系本位主導(dǎo)下的民眾心理思維模式并沒有發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。

由此，中國(guó)社會(huì)公民教育的展開就必須深刻關(guān)注關(guān)系本位的文化傳統(tǒng)對(duì)接受主體的預(yù)制性傾向，使對(duì)文化傳統(tǒng)的客觀分析成為教育的邏輯起點(diǎn)。人們生活在密匝的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，以自己為中心，由近及遠(yuǎn)，從最簡(jiǎn)單的家庭關(guān)系進(jìn)至社區(qū)鄰里關(guān)系，再推延至復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系和國(guó)家關(guān)系。不同的關(guān)系屬性，具有不同的角色期待和權(quán)責(zé)要求;同時(shí)外推的關(guān)系圈的大小和遠(yuǎn)近，反映了個(gè)體德性上的層次與境界。我們的公民教育應(yīng)該從公民最切近的關(guān)系圈開始，首先使人們成為合格的家庭成員和社區(qū)成員，使之關(guān)注私人德性;然后漸漸過渡到關(guān)系圈的最遠(yuǎn)端，使人們成為資質(zhì)合格的現(xiàn)代社會(huì)公民，具有高尚的愛國(guó)情懷和大公無(wú)私的精神;使人們將狹隘的家庭的愛擴(kuò)展為對(duì)家鄉(xiāng)社區(qū)、對(duì)國(guó)家社會(huì)的大愛，從作為家庭的“私我”進(jìn)至作為社區(qū)的“群我”，最終提升至國(guó)家社會(huì)的“公我”;[12]從而將公民教育的先進(jìn)性與廣泛性相結(jié)合，引導(dǎo)人們?cè)谧袷仄瘘c(diǎn)準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，不斷追求更高層次的價(jià)值目標(biāo)。如果將這種秩序錯(cuò)位了，那么公民教育的效果就要受到挫折。

3．公民教育的設(shè)置要以文化傳統(tǒng)的本源性為基礎(chǔ)。文化人類學(xué)者E?泰勒將文化經(jīng)典性地定義為:“文化是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、法律、道德、習(xí)俗以及其他作為一個(gè)社會(huì)成員所必須具有的能力和習(xí)慣的總和?！盵13]錢穆先生在《從中國(guó)歷史來(lái)看中國(guó)民族性及中國(guó)文化》中說(shuō)到，“文化是民族的生命，沒有文化，就沒有民族。文化是一個(gè)民族生活的總體，……不是指每個(gè)人的生活，也不是指學(xué)術(shù)生活，或經(jīng)濟(jì)生活、物質(zhì)生活、精神生活等。它是一切生活的總體。英國(guó)人有英國(guó)人的生活，德國(guó)人有德國(guó)人的生活，印度人有印度人的生活，……這個(gè)生活就是它的生命，這個(gè)生命的表現(xiàn)就成為它的文化”[14]13。無(wú)論是泰勒還是錢穆，他們都強(qiáng)調(diào)了理解文化的“總體性”原則。這種作為“總體”形式存在的文化在時(shí)間的長(zhǎng)河中積淀成傳統(tǒng)后，就成為一個(gè)民族、地區(qū)或國(guó)家的人們生存的“基因密碼”，潛在而深刻地影響著他們的思維模式和行為方式等。對(duì)于文化積淀成傳統(tǒng)所產(chǎn)生的預(yù)制力，錢穆先生的這段話已經(jīng)表達(dá)得十分清楚了:“本源二字是中國(guó)人最看中的，一個(gè)民族是一個(gè)大生命，生命必有本源。思想是生命中的一種表現(xiàn)，我們亦可說(shuō)，思想亦如生命，亦必有它的一本源。有本源就有枝葉，有流派。生命有一個(gè)開始，就必有它的傳統(tǒng)。枝葉流派之于本源，是共同一體的。文化的傳統(tǒng)，亦必與它的開始，共同一體，始成為生命?！盵14]77

公民教育在不同的國(guó)家、不同的時(shí)代，其內(nèi)涵所及與包容的是一個(gè)變數(shù)。從文化傳統(tǒng)的預(yù)制性出發(fā)，我們就會(huì)清楚地認(rèn)識(shí)到，關(guān)系本位的文化傳統(tǒng)預(yù)制了“公民”在中國(guó)語(yǔ)境中不會(huì)完全等同于西方世界的“公民”概念，決定了中國(guó)公民教育價(jià)值取向的特殊性，從而使得公民教育的設(shè)置要以文化傳統(tǒng)的本源性為基礎(chǔ)。從價(jià)值層面而言，我們之所以重視文化傳統(tǒng)，乃是因?yàn)樗磉_(dá)了文化領(lǐng)域中一個(gè)歷史—現(xiàn)實(shí)—未來(lái)的連續(xù)性;它代表著或象征著不同文化的特征，消解了“傳統(tǒng)”，就消解了不同文化的個(gè)性。從工具層面而言，脫離了本民族文化傳統(tǒng)根源性的公民教育，實(shí)效性往往更低，因?yàn)樗y以獲得民眾的發(fā)自內(nèi)心的接受與認(rèn)同，也就難以在中國(guó)特定的文化土壤中生成。例如，從基督教在中國(guó)傳播過程的“遭遇”來(lái)看，固然有許多具體的原因，但“文化傳統(tǒng)”預(yù)制性是個(gè)重大而不可忽視的因素。正如李鴻章在給皇帝的奏章里說(shuō)到，“孔夫子的教導(dǎo)和耶穌的教義看來(lái)都是建立在規(guī)勸的基礎(chǔ)上，他們的教義被表達(dá)和傳播是為了整個(gè)人類——異教徒和基督徒的改善。我懂得這個(gè)道理，如果我的生命是被拋到英國(guó)、法國(guó)或美國(guó)的話，那么我也稱自己是一個(gè)基督徒，因?yàn)榛浇淌沁@些國(guó)家的宗教，一個(gè)人要是這樣安排生活，那他就會(huì)免遭麻煩且受到尊敬。他不會(huì)想到孔夫子，因?yàn)榭追蜃蛹捌浣虒?dǎo)他是一點(diǎn)不需要的。在中國(guó)也是同樣的道理，只是情況相反”[15]。

無(wú)論我們?cè)敢膺€是不愿意，中國(guó)的公民教育都無(wú)法擺脫其植根的文化土壤（傳統(tǒng)），它具有極大的慣性和文化的拉力。“盡管充滿了變化，現(xiàn)代社會(huì)生活的大部分仍處在與那些從過去繼承而來(lái)的法規(guī)相一致的、持久的制度之中;那些用來(lái)評(píng)判世界的信仰也是世代相傳的遺產(chǎn)的一部分。”[6]2從這種意義上來(lái)說(shuō)，我們一生下來(lái)就生活在傳統(tǒng)的掌心中;傳統(tǒng)對(duì)于我們每個(gè)人、對(duì)于我們的生活、教育等都具有某種先在性的影響。公民教育的定位必須審慎處之。

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【李萍，中山大學(xué)教育學(xué)院教授;童建軍，中山大學(xué)教育學(xué)院講師。廣東廣州，510275】

The Prefabrication of Cultural Traditions and Citizenship Education

Li Ping& Tong Jianjun

（School of Education, Sun Yat-sen University, Guangdong, Guangzhou）

Abstract:Cultural traditions potentially influence peoples existing styles and thinking modes of a certain society, and have profound function of prefabrication. The so-called prefabrication of cultural traditions refers to the potential, preexisting and innate restriction and influential characteristics of a certain kind of cultural tradition that have been manifested on human existence of reality and the social development. Such prefabrication could be understood from the perspective of its sources, peculiarity and existing characteristics, and it must be considered that the orientation of citizenship education should make it as the premise.

Key words: cultural tradition, prefabrication, citizenship education

責(zé)任編輯/趙?煦