王智麗

[摘 要]新課程改革要求學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)校本課程。在這個過程中，教師被賦予了前所未有的課程權力，成為校本課程等課程內容、課程計劃以及課程實施的決策者和執(zhí)行者。本文主要討論了賦予教師課程權力的意義，即有利于社會、教師和學生的發(fā)展，有著極為深遠的理論意義和現(xiàn)實意義。

[關鍵詞]教師 課程 權力

基金項目：本文為新世紀本科層次小學教師專業(yè)化的理論探討與實驗研究階段成果之一（課題號：FFB011129）

教師課程權力是指在現(xiàn)有的教育法規(guī)和國家課程政策所允許的范圍內，教師在對課程進行研究、開發(fā)和實施的過程中所擁有的可支配的能動力量[1]，包括教師課程研究權力、教師課程開發(fā)權力、教師課程實施權力、教師課程管理權力和教師課程評價權力。但是在教學實踐中，一些教師卻不重視自身的課程權力，對自身課程權力誤用、濫用，甚至主動放棄[2]。筆者認為，這主要是由于廣大的教師還沒有意識到課程權力下放的重要理論意義和現(xiàn)實意義。

一、賦予教師課程權力的理論意義

（一）豐富新課程改革的內涵

課程改革就是要改革原有課程中不合理的成分，就是要改變原有課程體系中權力過于集中的現(xiàn)象，將權力的主體從國家教育主管部門和教育專家的手中下放到學校和教師。每一次課程改革都是一次課程權力重新分配的過程。新課程改革的特點之一就是教師的責任比以前更多了，同時教師的權力也比以前更大了。新課程改革不只是要求教師該做什么的改革，它更尊重并信任廣大教師的才能和創(chuàng)造力。賦予教師課程權力，是新課程改革不同以往的獨特內涵。

（二）轉變課程實施理論的固有取向

新課程改革提倡學生的主體地位和教師的主導地位，提倡和諧民主的學習和教學氛圍，提倡學生和教師的主動性和積極性的充分發(fā)揮。賦予教師課程權力促使課程實施的理論由“忠實取向”向“創(chuàng)生取向”轉變。在忠實取向的課程實施理論中，教育專家、管理者是課程計劃與課程目標的制定者、決策者；教師則是這些課程目標、課程計劃的忠實實施者、跟隨者；學生在這種理念的支配下，被要求毫不猶豫地遵守這些計劃，完成既定目標，如果不能如愿完成，就會遭到老師們的嚴厲懲罰。創(chuàng)生取向的課程實施理念，表現(xiàn)出協(xié)調專家等外部課程目標與課程實施實際的取向。專家等外部力量只是為課程的實施提出建議和參考；教師則有權力結合自身的教學實際調整專家制定的計劃和目標；學生也是課程實施的參與者，并與教師一同建構課程，體現(xiàn)出教育的民主化。

（三）變革教師專業(yè)發(fā)展范式

教師經(jīng)過長期的教育教學實踐由“新手教師”轉變?yōu)椤凹夹g熟練者”是長期主導我國教師專業(yè)發(fā)展的典型范式。課程權力的下放要求這一發(fā)展范式做出變革。當今“反思性實踐家”范式日益引起人們的重視和關注。與“技術熟練者”范式相比，“反思性實踐家”范式以教師的“自律性”與“智慧”（wisdom)為基礎，強調教師在解決復雜情境的問題中實現(xiàn)專業(yè)成長，強調對科學原理與技術的綜合運用，強調對實踐的反思及實踐性智慧。[3]

二、賦予教師課程權力的實踐意義

（一）推進基礎教育新課程改革的順利進行

《基礎教育課程改革綱要》指出，“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！倍胤秸n程、校本課程的實施則需要教師們結合當?shù)貙嶋H、學校條件和學生需要來做出決策、制定計劃和有效實施。

賦予教師課程權力有利于使教師成為國家力量、專家力量與學生之間的中介，有助于基礎教育課程改革的政策和理念轉化為切實可行的具體實踐，推進課程改革的順利實施。教育的改革只靠幾個頂尖級專家或者理論條文是無法真正起作用的，只有讓教師成為專家或理論條文的實踐者，才能使改革在每一位學生的身上起作用。

（二）實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的突破口

教師對課程的研究、開發(fā)、實施、評價是教師專業(yè)能力的具體體現(xiàn)。專業(yè)化特點之一就是專業(yè)自主，自主也是一個職業(yè)是否達到專業(yè)化的標志之一。只有賦權予教師才能使教師獲得充分的自主。賦予教師課程權力是教師走上專業(yè)化道路的突破口。

具體的，沒有課程研究權力，教師就無法加深對課程和學生的了解，進而影響到教師對課程的決策；沒有校本課程研究權，教師不能發(fā)揮自己的作用給每個學生更貼近生活的教育；沒有課程實施權，教師就沒有辦法自由的選擇課程的傳授方式；沒有課程評價權，教師就無法表達和提出自己對于課程的意見和見解，也無法用更貼切的方式去評價學生；沒有課程管理權，教師就無法在課程法律法規(guī)制定中發(fā)出自己的聲音。然而，不論是決策還是研究都是教師專業(yè)化的具體體現(xiàn)和通往教師專業(yè)化的必由之路。

從教師領導理論的視角看，只有賦權予教師，留給教師自主發(fā)展的空間并提供更多選擇，才能促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展。此外，擁有權力不僅意味著擁有控制力和主動權，同時也就意味著負擔了一定的責任，責任可以成為催促人們有所作為和不斷努力的催化劑，促進教師課程意識的覺醒，督促教師增長自己的專業(yè)知識和專業(yè)技能，負擔起相應的權力。這些必將會有形和無形的促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）最終促進學生的終生發(fā)展

“賦權”與“規(guī)訓”僅一墻之隔，賦予教師權力絕不是為了教師本身謀取什么私利，它的最終目的還是為了促進學生的發(fā)展。就好像賦予政府公務員權力意味著要肩負為廣大民眾謀利益的責任一樣。那些打著校本課程的旗號，編制考試題集，設置歷年考試真題分析課程的行為是不可取的。那些教師沒有為學生的終身發(fā)展、全面發(fā)展著想，把學校名譽和個人業(yè)績看的更重。他們搞題海戰(zhàn)術磨滅學生對學習的熱情，用繁重的習題來摧殘學生幼小的心靈。教師擁有課程權力是為了創(chuàng)設出更多結合學生實際的課程和教學方式，讓學生獲得個性的發(fā)展，成為適應社會、促進社會發(fā)展的有用人才。

綜上所述，教師不可以輕易放棄自己的權力，教師對自己權力的放棄實際上是一種不負責任的表現(xiàn)，是對教師應盡義務的逃避。“權力”不同于“權利”，“權利”帶有享有的意味，一個人可以選擇享受某樣權利，也可以選擇放棄某樣權力。但是“權力”不同，它來源于差異，學生和教師角色的差異，國家政策、專家理念和學校教育實踐的差異都催生了教師權力的產(chǎn)生。教師就像是一座橋梁，一頭連接著國家政策和專家理念，一頭連接著學生。國家和專家往往通過教師的聲音了解學生的心聲，學生往往透過教師的話語和行為感受到政策和理念的影響。但教師并不僅僅是一條傳送帶，他具有自己的權力，并應用這個權力發(fā)揮自己的獨特作用，發(fā)出自己的創(chuàng)造之聲，從而使兩端有機的聯(lián)系在一起。

參考文獻

[1]吳艷玲，教師課程權力研究[D]華東師范大學碩士畢業(yè)論文，2006，4

[2]周正，溫恒福，教師課程權力的相關研究回顧與思考[J]當代教師教育，2008 年3月第1 卷第1期

[3][日]佐藤學，課程與教師[M]鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2003，18，208-209，240

[4]彭茜，教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)及應對“課程權力下放”的視角[J]當代教育科學2007年第16期