摘 要:當前，教育培育的人缺乏幸福感和自我感，教育逐漸遠離教育的本真，成為世人批判和反思的對象。本文首先對教育的客觀存在與主觀-相對比較，發(fā)現(xiàn)在意識相對性和社會環(huán)境的影響下，教育逐漸遺忘了自我。因此，本文以終身教育、終身學習與學習化為研究視角，分析三大理念是如何詮釋與還原教育本真，并積極倡導教育改革應該以三大理念為指向，逐漸向自我回歸。

關鍵詞:教育本真;詮釋;還原;三大理念

一、矛盾:教育的客觀存在與主觀-相對

(一)教育的客觀存在:生存的教育

關于人的生存方式，歷史上有許多哲學家對其進行了詳細的論述。蘇格拉底認為人們在生活實踐過程中，對知識的不斷追求、對善的認識、對美德的孕育、對正義的維護，絕不是為了一種獲得“知識”，而是尋求自我，達到對自身生存意義的理解。它是人對自身存在意義的體驗與思考，本身就是“存在”的直接在場。馬克思實踐哲學對人的生存方式的界定:人的生存方式是指人的生產、生活和發(fā)展方式的總和。人的生存包括“可能性”生活和“存在”生活。

客觀存在即實在意義上的“存在”，是作為事實的存在。那么作為一種教育客觀存在，教育的屬性如何?雅思貝斯認為:“真正的教育應先獲得自身的本質，教育須有信仰，沒有信仰就不成為教育，而只是教育技術而已?！苯逃亲鳛槿说囊环N生存方式而客觀存在的。馬丁.布伯是這樣闡述對教育的理解:“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與“你”相遇，亦即是說，要隨時準備為人而轉成“你”，向他們敞開“你”的世界;不，不只是準備，要反復地不斷地親近他們，打動他們。”當前，“以人為本”的教育不能只考慮人作為“工具的人”，也應該考慮作為“目的的人”;不能只考慮如何提高人的簡單生存能力，也應考慮任何增加人的存在的意義。今日的教育應該比以往任何時候都關注人的存在的問題。教育的目的不僅僅在于“文化復制”、確立社會秩序和個人價值觀念，而應是在教育生活的過程中幫助受教育者和學習者構建起自身所希望生存的世界。教育不僅僅是傳承生活，而應該是能積極喚醒人的生命意識、追隨人的精神世界，創(chuàng)建和建構人的生活，提升人生活的境界。

中世紀神學統(tǒng)治下以培養(yǎng)工具人為目標的教育向文藝復興時期高度注重人性與教育之間的關系的發(fā)展，教育的目的和功能就在于促進人性發(fā)展與完善?？涿兰~斯、洛克、斐斯泰洛等人都積極倡導教育要培養(yǎng)健全的人格，教育能使人的綜合能力的得到進步與均衡的發(fā)展。教育作為人的生存方式，是當今世界必不可少的一項重要途徑。教育的重要問題不是如何生活的技術性問題，而是讓人們的生活更有意義的終極性問題。教育客觀存在應該體現(xiàn)其人的生存價值，其主要表現(xiàn)為:重塑人的生命價值;整合生存空間，彌合完整生命;感悟百態(tài)人生，求索終極意義。

(二)教育的主觀-相對:自我的遺忘

教育如此牽動人的神經，教育卻讓人如此尷尬;教育給人類帶來無限的投資效益，教育的許多產品也給人類帶來無窮災害;教育不斷地為世界賜福，教育成為破壞世界的劊子手。教育的客觀存在在發(fā)揮其積極作用，然而，教育的主觀相對重視生命的現(xiàn)實性，遺忘人的精神存在。20世紀的教育是成功與失敗并存的教育，在很多情況下忽視個體的情緒、社會文化、個性等因素，在勉強的狀態(tài)下通過自己的學業(yè)。

主觀-相對的教育導致內外兼有的教育沒有得到合理維護，教育在世界的主觀-相對中得到不斷的拓展。然而，這種拓展卻導致了教育本能的不斷窄化。

外部的環(huán)境所帶來的壓力是教育盲目的屈從。因此，教育越來越被窄化為一種物質生存的教育，窄化為科技提升的教育，窄化為國家競爭的教育。教育對自我的遺忘主要體現(xiàn)在以下幾方面:

一是教育本身自我的遺忘。伴隨科學對教育影響加深，教育日益成為科學的“代言人”，它所展現(xiàn)的自我不是本身的自我，而是科學賜予的自我，不是主觀的自我，而是被給予的自我。依附于科學的教育卻引以為榮，教育慢慢失去了“自我性”。可以說，現(xiàn)代教育是精神沒落的教育?，F(xiàn)代教育在“進步”的幌子下掩蓋了自身的精神貧乏，逐漸喪失其存在的根基，在與科學對話的過程中逐漸地遺忘了自我。

二是教師自我的遺忘。無論“教師中心論”時代，還是“教師支持論”時代，教師在教育過程中都扮演著重要的角色。但無論是“神啟的教師”“官吏的教師”“專業(yè)人士的教師”，他們在意識中已經功能化了，將自己看成肩負著某種特殊的社會功能的人，而沒有注意到教師也是“人”，并作為“人”存在。教師在功能主義盛行的今天，逐漸變成了培養(yǎng)工具人的機器。教師在被功能主義同化的過程中，逐漸遺忘自己的本來和豐富的人性狀態(tài)。

三是受教育者自我的遺忘。當前的教育目的是讓受教育者以“物”的加工方式塑造他們的行為模式。這種過程是一種標準化的過程，培養(yǎng)的都是“標準生活”的工具人，其結果就是個體的自我生活被標準化生活所代替，每一個人都過著一種“他人的生活”。這種“標準化”的生活不僅使人的自我生活在教育中喪失，讓人而更可悲的是，教育泯滅了個人尋求自我創(chuàng)造性生活的個性。

二、回歸自我:三大理念對教育本真的詮釋和還原

“以為每個人所看到的事物和世界都像它們展示給他的一樣，這種單存的自明性，如我們所認識到的那樣，遮蓋住了一個巨大的、特別的真理的視野。”教育現(xiàn)實是社會現(xiàn)實的一部分，它的客觀存在經過社會、個人的意向性意識反映到教育，從而遮蓋住了教育的真理視野。教育已經不是我們所需要的“教育”，教育逐漸遠離教育的“本真”，教育逐漸遺忘教育的“自我”。教育的危機必然需要新的教育理念來實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。庫恩指出:“危機的意義就在于，它可以指示更換工具時代的到來?！薄胺妒降奈C”要求一個新的范式代替舊的范式——科學革命的開始。終身教育、終身學習和學習化社會的倡導意味著教育科學革命的開始，它對當前教育是一種革命性的突破。

(一)終身教育對教育本真的詮釋與還原

保羅.朗格郎指出:“要證明教育是現(xiàn)代社會的必須，在目前尚不能給予滿意的解答。同樣，教育也不能發(fā)現(xiàn)社會內部關系的不平衡及各種變化。為解決這樣的問題，應在目前人們日常及普遍的駕馭和訓練的要求中考慮引入新的教育理念，可以說，舍此以外別無他法?！币虼?，需要新的教育理念平衡現(xiàn)實世界的不平衡。終身教育不僅僅是傳統(tǒng)教育的簡單延續(xù)，它從人的生存重要意義出發(fā)，終身教育包括大量新型的適應個體存在所必需的新的方式。它能使我們觀察到一系列的基本情況，在這些情況下個體以嶄新的姿態(tài)表現(xiàn)著自己。聯(lián)合國教科文組織教育研究所專職研究員R.H.戴維的論述:終身教育應該是個人或諸集團為了自身生活水準的提高，而通過每個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業(yè)過程。

終身教育理念的產生是有深層次的社會背景，它是在對傳統(tǒng)教育理念批判的基礎上，打破常規(guī)，回歸到教育的本真。從朗格郎和戴維等學者對終身教育的界定不難看出，終身教育體系是對傳統(tǒng)教育的一種批判，是革命性的教育理念。在終身教育體系下，教育應該需要注重對人的全面發(fā)展，不僅僅是職業(yè)上準備、經濟發(fā)展的工具和國家競爭力的武器;教育應該回歸到人的本真，實現(xiàn)個人的自我，在教育中不斷完善人性、生活質量，提升人的生活境界。

終身教育理念成為20世紀末國際舞臺最引人注目的教育理念之一，各國都在為實現(xiàn)該目標而實施教育改革。終身教育理念的目標傾向于實現(xiàn)對現(xiàn)行教育制度的超越，從而回到教育本真的“家”。在終身教育理念指引下，教育正逐漸演繹為一新型的教育體系。在這個教育體系中，教育的基本任務將是使人們對變革有所準備，冒險、投機、探索、實驗和更新的精神，其作為科學和歷史進化的本質需要，必須深深滲透到我們的教育體制的結合和課程中去;教師必須不再是或多或少具有天賦知識的傳授者，而應該是個性塑造者，師生關系由“生存性關系”向“存在性”關系轉變，這種關系凸顯師生之間本真的關系，師生之間共同交流和對話，同時教師也應該回到自己本來的自我狀態(tài);受教育者不再是受教育者，而是教育的參與者，由“外在生活”的承受者向“內在生活”的享有者轉變，教育的參與過程實際上是一個完整、持續(xù)、充滿創(chuàng)造性的富有意義的過程。

(二)終身學習對教育本真的詮釋與還原

終身學習作為一種指導個體學習的原則，意味著人們應該以導向智力、美學、道德以及社會發(fā)展方面的積極態(tài)度來獲得他們在不同環(huán)境中對生活的理解。終身學習基本特征是“有意義的學習“，強調的是自我的充實、啟發(fā)和生活的提高，根據(jù)個人自我意愿而進行的學習。迪依.哈克認為，終身學習思想能夠幫助我們重新建立與自然、與人類自身、與靈魂的和諧。終身學習能夠使人類獲得永久性的開發(fā)自身潛能的工具。皮爾松和普森認為:“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人的潛能，它激勵并使人們有權力獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)新性和愉快地應用他們?！豹?/p>

終身學習所倡導的學習與傳統(tǒng)教育理念所倡導學習的臨界點截然不同，終身學習倡導自我學習，傳統(tǒng)教育倡導機械和被動學習。終身學習根據(jù)自我發(fā)展的需要確定學習的內容和學習的方法，每一個學習者都有自己的學習方法，每一個學習者的學習方法都是主動性的和創(chuàng)造性的方法;而傳統(tǒng)教育倡導所有學習者必須以同樣的內容、同樣的方式學習，內容和學習方式都有自己的中心，所有學習者向知識中心靠攏。在終身學習體系，教育者引導人們通向知識的來源，學習者互相學習并學會學習。終身學習倡導的是一種教育者和學習者回歸自我的理念，是對教育本真的科學詮釋。

如何向教育的本真還原?終身學習所倡導第一的要義:讓自我成為學習的主人。終身學習的學習自主權更多是由自我來駕馭，自我來決定學習者學習需求和內容。把學習自主權歸還給個體，是終身學習實現(xiàn)教育本真還原的最重要、最不受爭議的問題之一。同時，終身學習理念倡導下的教師是資源和技術的調配者和管理者，從社會所有資源中發(fā)掘資源者和經營者。為把學習全還給個體，不同的國家和地區(qū)都在掙脫原有學習藩籬。例如，2000年，歐盟提出了終身學習的六項策略:人人具備基本技能;更多的人力資源;教學與學習的革新;評價學習;學習輔導，資訊的再思考;將學習帶入家中。許多發(fā)展中國家也在改變原有的學習方式，拓展教育機會，加強對與學習者的職業(yè)指導和咨詢，從而把學習者培育成為在知識經濟中獲得成功的能力與技能。

(三)學習化社會對教育本真的詮釋與還原

20世紀60年代，美國社會推崇并熱衷“機器技術文明傳統(tǒng)”，職業(yè)教育觀盛行，哈欽斯對此時的教育觀進行了尖銳的批判。他認為教育的根本目的不是為了國家的繁榮，而應該促使個人自我能力的不斷發(fā)展，個人的人格臻于完善。在此基礎上提出了“學習化社會”的理念。哈欽斯提倡學習化社會的基本立場是著眼于對人，對人性及對人生真正價值的培養(yǎng)與實現(xiàn)，學習化社會最終追求的目的在于學習成長，人格的構建和成功(實現(xiàn)個體價值)。英國著名成人教育與繼續(xù)教育學者賈維斯對學習社會進行了界定:學習社會曾是依附終身教育理念的一種理想。在此社會中，提供所有社會成員在一生中的任何時間，均有充分的學習機會。因此，每個人均得通過學習，充分發(fā)展自己潛能，達成自我的實現(xiàn)。學習化社會是一種理想的學習環(huán)境，學習者能夠任由馳騁，根據(jù)個體的興趣、愛好、目標選擇學習，社會為個體學習提供了各種學習場所。

學習化社會理念的提出是對當前的科技精神、功利主義盛行的社會的一種反思和批判。英國學者波什爾指出，學習化社會基本理念就是把學習當作是常規(guī)的和日常的內容，學習化社會中的教育是所有公民的潛在人權。因此，學習化社會所倡導的理念就是以學習者為中心，鼓勵自我個性的開發(fā)與發(fā)展，教育是個體的一種生活方式。在學習化社會中，社會為學習者提供學習機會、學習資源和學習場所，倡導個體和社會的和諧發(fā)展。

學習化社會的戰(zhàn)略核心就是要合理地清除學習障礙，公平地提供教育機會，使社會變成一種學習形態(tài)的社會，其必須奉行開放的終身教育制度，倡導個體和群體對學習的自覺而有效的卷入。通過學習的個人、學習的家庭、學習的組織、學習的社區(qū)、學習的政府和學習的網絡等體系的構建，我們的社會逐漸向一個全社會都學習轉變。

教育起源于人類生活的實踐，是人類生存的一種重要方式。把教育從工具主義和功利主義藩籬中脫離出來，是重新理解教育、理解生活、理解人本身之存在必然要求。終身教育、終身學習與學習化社會理念以人的生存和生活為指向，詮釋與還原了教育的本真，為教育發(fā)展指明方向。因此，在21世紀，教育必須以三大理念的發(fā)展目標為首要使命，指導教育改革的方向，倡導教育生活由“外部生活“向“自我的生活”轉變。

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