摘 要:終身教育視角下的教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一種立體空間的模式，即以教師的自主教育能力的激發(fā)與培養(yǎng)為邏輯原點，以師范教育、學校教育及繼續(xù)教育為三個主要方向維度來實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。其中，教師的專業(yè)反思能力作為教師自主教育的核心屬性具體表現(xiàn)為師范教育中的理論構(gòu)建性、學校教育中的實踐智慧性、繼續(xù)教育中的終身學習性。這三位一體的教師專業(yè)發(fā)展模式構(gòu)成了教師教育一體化的理論模型。

關(guān)鍵詞:終身教育;教師專業(yè)發(fā)展;師范教育;學校教育;自主教育;教師教育一體化

傳統(tǒng)的教師教育模式是一種從職前理論培養(yǎng)→職后實踐與培訓(xùn)的單向階段性模式，這不僅導(dǎo)致了教師教育的職前理論培養(yǎng)與職后實踐與培訓(xùn)相互脫離的弊病，而且還最終制約了教師的專業(yè)發(fā)展。教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中，明確提出要積極推進教師教育體系創(chuàng)新，構(gòu)建以舉辦教師教育的高水平大學為先導(dǎo)、以其他師范院校和舉辦教師教育的高校為主體、區(qū)縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)為支撐的，職前職后教育相互銜接、學歷與非學歷教育并舉、多種教育形式相互溝通的開放靈活的現(xiàn)代教師教育體系。目前，“師范教育界一致認為，教師的培養(yǎng)必須改變過去師范生四年定終生的傳統(tǒng)，教師的職前教育與職后教育要溝通，階段性的師范教育要轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身化的教師教育?！边@樣，從終身教育的視角來重構(gòu)教師教育的新體系即教師教育的一體化的問題就顯得尤為迫切和現(xiàn)實。但關(guān)鍵問題是，關(guān)于教師的職前培養(yǎng)、入職教育及職后培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系究竟是什么?或者說，高校(師范教育)、中小學(學校教育)及各級教師培訓(xùn)機構(gòu)(繼續(xù)教育)在教師專業(yè)成長中所各自扮演的角色是什么?他們又是如何有機地聯(lián)系在一起?如果這些問題不首先解決好，那不僅影響教師的專業(yè)發(fā)展問題的解決力度與實質(zhì)性效果，而且還最終制約著教師教育一體化問題的理論研究與實踐探索的方向及進程，所以，筆者以“論終身教育視角下教師專業(yè)發(fā)展的立體模式”為題來提出自己的觀點。

一、教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點:自主教育

從傳統(tǒng)的教師教育視角來看，師范教育、學校教育及教師繼續(xù)教育(在職培訓(xùn)或脫產(chǎn)進修或自學考試)構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的理論模型，只不過，這種教師教育模式之中的師范教育、學校教育及繼續(xù)教育之間相互脫離、各自為政，不僅造成了教師教育的理論與實踐相互脫離的弊病，而且還造成了繼續(xù)教育可有可無乃至于名存實亡的尷尬現(xiàn)狀。我們認為，師范教育、學校教育、繼續(xù)教育是有共同的邏輯起點的，即教師個體的自主教育能力的培養(yǎng)。

首先，從動力因素來看，教師職前的主要動力在于師范，職后的主要動力在于學校，繼續(xù)教育的主要動力在于社會及政府，這三種教育動力主要都出于教育對象的外部，盡管，在師范教育之中，人們也曾積極進行師范生自主教育意識的探索，但是，培養(yǎng)學生的自主教育意識及自主教育能力并沒有在師范教育之中得到應(yīng)有的重視。同時，在學校教育與繼續(xù)教育之中，大多數(shù)人們還沒有明確意識到培養(yǎng)教師個體的自主教育意識及自主教育能力的重要性及緊迫性。所以。我們認為這種教師教育模式之中唯獨缺失了基于教育對象自身的教育動力。

其次，從教育的最終目的來看，任何教育組織形式的最終目的就在于個體離開這種教育環(huán)境后的自主教育意識與自主教育能力的有無及強弱。否則，這種教育組織形式對于個體的發(fā)展而言就是一種低效或無效的教育。假如師范生離開了師范后，公共性的理論知識幾乎被遺忘殆盡，并且他們又沒有能構(gòu)建起個性化理論知識，那就足以證明師范教育的不成功;在學校教育之中的一線教師，沒有能夠在長期的教育教學中形成一定的實踐智慧，也就充分說明學校教育在教師專業(yè)成長中的功能缺失;經(jīng)受了繼續(xù)教育的教師個體，沒有能較好的在學校之中生存與發(fā)展，那盡管其中也有師范教育與學校教育的責任，但也說明了繼續(xù)教育存在著重大的問題與缺陷。

第三，從教師專業(yè)成長來看，教師的專業(yè)反思性始終存在于任何形式的教師教育過程之中。如師范教育中，學生的專業(yè)反思性就表現(xiàn)在好奇、好問、好學、敢說、敢想、敢干等心理特點之中;學校教育中，個體的專業(yè)反思性表現(xiàn)在主動的模仿、探索、質(zhì)疑、改革及創(chuàng)新之中;繼續(xù)教育中，個體的專業(yè)反思性表現(xiàn)在終身學習意識及學習能力的有無及強弱上。而且，隨著終身教育觀念的日益深入人心，教師個體的專業(yè)成長過程必定也將伴隨人的一生而存在。事實上，我們常常所說的創(chuàng)新性就蘊藏于個體的專業(yè)反思性之中。只有具備反思意識、反思能力及反思環(huán)境的個體才有成為創(chuàng)新型人才的可能性。而這又必須以教師個體的自主教育意識及自主教育能力的有無及強弱為載體。目前學界提出關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的實現(xiàn)模式，有技能熟練模式與反思性實踐模式。但是人們更多地傾向于后者;同時，教師專業(yè)發(fā)展評價主體雖然是多元的，但教師“自評”是一條認識自己、分析自我、促進專業(yè)提高的重要路徑，是教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在動力機制。所以，自主教育作為三位一體的教師專業(yè)發(fā)展模式的原始起點，它不僅決定了師范教育、學校教育及繼續(xù)教育之間存在著必要的共同邏輯發(fā)展起點，而且也制約著這三種教師教育組織形式的發(fā)展方向。

二、教師專業(yè)發(fā)展的理論構(gòu)建維度:師范教育

師范教育作為教師專業(yè)發(fā)展的第一種教育組織形式，承擔著激發(fā)與幫助師范生構(gòu)建個性化理論知識的自主教育意識和能力。如學者文喆所說:“教學的本質(zhì)是教師有目的有計劃地組織學生實現(xiàn)有效學習的活動過程，學習者的主體意識和主體能力是教學的前提，又是教學的結(jié)果，從整體上看，成長中的學習者是從‘他主’向‘自主’的轉(zhuǎn)化過程?！睂Υ耍疤K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也認為:人一生的教育應(yīng)當由教育和自主教育組成，而且自主教育所占比例應(yīng)當隨著年齡的增長而出現(xiàn)遞增的趨勢。

客觀地說，從終身教育的視角來反思目前的師范教育，其存在著的主要問題是師范生的專業(yè)成長被嚴重忽視，四年的師范學習結(jié)果要么是所學理論知識被遺忘殆盡，要么所學知識解決不了實際的教育教學問題。而且日趨嚴峻的就業(yè)壓力也迫使師范生把相當一部分時間與精力花費在專業(yè)成長以外的事情上。所以也可以說師范教育的師范性已經(jīng)弱化甚至于消失了，如在2006年高校教育學院院長會議中，就有學者明確提出首先教育院系以培養(yǎng)中學教師為主的目標已經(jīng)不確定也不明晰了，而培養(yǎng)學術(shù)研究人才是否能夠完全適應(yīng)社會的需要，也還需要加以厘定;其次是教育院系的專業(yè)設(shè)置嚴重脫離社會實際的需要;再次是課程設(shè)計與培養(yǎng)過程也與社會需求脫節(jié)。盡管國家在2007年出臺6所部級師范大學師范生免收學費的政策不僅有力地保障了師范教育的生源問題，而且在很大程度上為師范教育的改革尤其是師范生的專業(yè)發(fā)展帶來了有利契機。但筆者認為，從根本上看，師范教育的改革核心還在于師范生的專業(yè)成長問題的有效解決，而要解決這個問題的關(guān)鍵還在于如何促進師范生的個體理論知識的構(gòu)建。顯然，師范教育的由“他主”向“自主”的學習轉(zhuǎn)化過程不僅僅是個體的主體意識及主體能力的必然體現(xiàn)，而且在很大程度上說明了師范教育的實質(zhì)就在于教師運用教育藝術(shù)協(xié)助學生把共性化的理論知識(課本知識、課外相關(guān)知識及教師個體知識)轉(zhuǎn)化為個體個性化理論知識的內(nèi)化過程。而這個知識內(nèi)化過程的發(fā)生與完成的關(guān)鍵就在于個體的自主教育意識和自主教育能力的激發(fā)與培養(yǎng)。愛因斯坦關(guān)于教育的定義，即把在學校所學過的東西全部忘記以后所剩余的就是教育也充分說明師范教育的實質(zhì)就在于個體個性化知識的構(gòu)建。

此外，加強高等師范院校與中小學基礎(chǔ)教育及各級教師培訓(xùn)機構(gòu)的有機聯(lián)系也是促進師范生積極構(gòu)建個體理論知識的必要環(huán)節(jié)之一。因為，教師專業(yè)成長的特點就在于情景性、實踐性、反思性及滯后性。所以，“教育實踐是培養(yǎng)合格教師的重要組成部分。而且以社會學和現(xiàn)代認知心理學的研究成果為理論依據(jù)，教育實踐活動應(yīng)該是連續(xù)的并且貫穿于師范生的四年學習過程中。這主要體現(xiàn)在實踐內(nèi)容全面性、形式多樣性、時間連續(xù)性、強化理論與實踐整合、堅持校內(nèi)與校外互補、突出師德與師能統(tǒng)一?！豹?/p>

三、教師專業(yè)發(fā)展的實踐智慧維度:學校教育

學校教育(中小學基礎(chǔ)教育)作為教師專業(yè)發(fā)展的教育組織形式之一，承擔著教師專業(yè)發(fā)展中的實踐智慧的磨煉、生成與積累重任。事實上，“實踐智慧是一種默會的知識，隱含于教學實踐過程中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種共生的關(guān)系，它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發(fā)展和完善。教師成長的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升?！钡L期以來，學校教育在教師專業(yè)成長的作用被人們所忽視，而且“師范生的職后發(fā)展一直處在由供職單位有限負責甚至自生自滅的現(xiàn)狀”，由此，學校教育的邏輯起點在于激發(fā)教師的自主教育意識，盡可能地促進教師實踐智慧的生成。

目前，學界認為“教師的專業(yè)發(fā)展模式正在經(jīng)歷著轉(zhuǎn)型，開始由以行為主義(刺激—反應(yīng))為基礎(chǔ)的教師教育模式向以建構(gòu)主義(情景—交流)和反思性研究為基礎(chǔ)的模式轉(zhuǎn)型，由以知識—傳授型為主的培訓(xùn)模式向?qū)嵺`—反思型的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型?！边@種轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵就在于充分認識并且利用了學校教育在教師專業(yè)成長中的重要作用。這主要是因為學校教育為師范生的實踐智慧的磨煉提供了天然的養(yǎng)成場所，它極大地滿足了師范生實踐性知識的五個特征:“依存于情境的經(jīng)驗性知識;一種案例知識而交流并積累;以實踐性問題解決為中心的綜合性、多學科知識;一種隱性知識發(fā)揮作用;一種擁有個性的個體性知識?！豹?/p>

此外，目前的教師發(fā)展學校就是“以中小學教育實踐本身作為教師專業(yè)成長的環(huán)境，通過有效合作，實現(xiàn)了大學教師、中小學教師以及學生(師范生)的共同發(fā)展?！币驗椋瑹o論是在職教師還是進入學校實踐的師范生，都應(yīng)當高度關(guān)注教學中的反思環(huán)節(jié)，不僅“具有通過不斷反思而敢于懷疑、善于突破自己的特征，而且在職教師的學校教育的理論反思成果，恰好可以成為師范生體驗教育的最好教材?！豹?/p>

四、教師專業(yè)發(fā)展的終身學習維度:繼續(xù)教育

從終身教育的視角來看，教師的專業(yè)成長不僅需要師范教育的理論構(gòu)建和學校教育的實踐智慧，而且還需要具備終身學習的意識、能力及場地。所以，終身教育作為促進教師專業(yè)成長的又一重要教育理念需要依托各級教師培訓(xùn)機構(gòu)來實現(xiàn)。

繼續(xù)教育是教師個體專業(yè)發(fā)展的又一重要教育組織形式，它的邏輯起點就在于激發(fā)教師的自主教育意識，它的實質(zhì)就在于構(gòu)建教師進行終身學習的社會平臺，并且為教師的專業(yè)反思及專業(yè)可持續(xù)發(fā)展提供必要的社會資源。有人提出借鑒美國構(gòu)建反思型教師培訓(xùn)模式的做法來改進我國的教師職后培訓(xùn)模式，其本意就在于對于我國教師繼續(xù)教育中忽視教師的自主教育意識及專業(yè)反思能力有了比較清醒和深刻的認識。在2006年舉辦的首屆“中國教師培訓(xùn)論壇”，明確提出“教師培訓(xùn)的專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的基本前提，構(gòu)建立體聯(lián)動的學習型組織是教師培訓(xùn)的重要平臺，使教師成為主動的探究者是有效能教師培訓(xùn)的共同信念?！边@也充分說明了繼續(xù)教育應(yīng)當以促進教師的自主教育意識和專業(yè)反思成長能力為邏輯起點的必要性。

客觀地分析我國目前的教師繼續(xù)教育中的問題，其主要表現(xiàn)在:首先，從觀念角度來看，繼續(xù)教育中存在著嚴重的“官本位”的觀念、“一次教育”觀念、“教育只是消費”觀念、“計劃機制”觀念及“文憑教育”觀念等，(這從深層次上制約與影響了我國繼續(xù)教育的實施力度。其次，從法律法規(guī)上來看，“盡管我國有中小學教師繼續(xù)教育的相關(guān)法規(guī)，對繼續(xù)教育有著原則性的規(guī)定，但是，仍然以補漏補缺為主，沒有把提升教師的終身學習能力和整體素質(zhì)作為目標?！币灿袑W者認為，在我國，“教師進修”作為一種制度在法律條文上已經(jīng)得到體現(xiàn)，但是在實踐上還很難落實。其原因就在于:“培訓(xùn)觀念依然落后;培訓(xùn)形式比較單一;培訓(xùn)實效性不強;培訓(xùn)評價體系的缺失。第三，從教師方面來看，“教師選擇權(quán)不大、教育實效性差、經(jīng)費投入不到位、教師參與積極性不高、工學矛盾突出?！边@樣，多數(shù)教師就對繼續(xù)教育存在著質(zhì)疑、抵觸甚至于排斥的心理。第四，從繼續(xù)教育內(nèi)容來看，由于培訓(xùn)機構(gòu)的教師“高高在上”，不了解一線教師教育教學的實際情況，也不深入中小學了解一線教師的實際需求，因此“紙上談兵”式的培訓(xùn)導(dǎo)致了廣大一線教師拒斥繼續(xù)教育的客觀現(xiàn)狀。

為此，我國繼續(xù)教育的改革方向應(yīng)當重點放在為教師的終身學習提供必要的社會資源上，當前要做的是;首先，轉(zhuǎn)變繼續(xù)教育的觀念，在政府、教育部門、高校、中小學、各級教師培訓(xùn)機構(gòu)及教師乃至于全社會營造出一種利于繼續(xù)教育實施的良好氛圍。其次，出臺與完善繼續(xù)教育的相關(guān)法律法規(guī)及必要的實施、監(jiān)督及評價細則，為教師參與繼續(xù)教育提供必要的法律保障。第三，大力整頓、改組及撤并各級教師培訓(xùn)機構(gòu)，并使其逐漸向非政府的民間中介機構(gòu)過渡。筆者之所以提出這樣的建議，是出于對傳統(tǒng)繼續(xù)教育中高校和各級教師培訓(xùn)機構(gòu)在教師職后培訓(xùn)中的各自為政、條塊分割及權(quán)責不明的負面影響的考慮。而且，這樣還可以最大限度地激發(fā)起社會力量參與教師繼續(xù)教育的積極性。由此，既精簡了教育機構(gòu)，節(jié)約了教育資源，又充分利用了社會資源。而對于培訓(xùn)教師的民間中介機構(gòu)和組織，政府只要起到應(yīng)有的宏觀協(xié)調(diào)及監(jiān)督作用即可。第四，把教師的職稱評定、工資晉升、評優(yōu)選模及教師資格證書的動態(tài)管理與教師的繼續(xù)教育有機地融合在一起，以激發(fā)教師參與繼續(xù)教育的積極性和內(nèi)在熱情。

五、教師專業(yè)發(fā)展的立體空間模式(教師教育一體化的理論模型構(gòu)建)

通過以上分析，我們可以得到以下幾點結(jié)論:

首先，終身教育視角下教師的專業(yè)發(fā)展模式是一種立體的空間模式。這種立體空間模式包括師范教育、學校教育及繼續(xù)教育三個方向維度，而自主教育則是其共同的邏輯發(fā)展起點?；蛘哒f，師范教育、學校教育及繼續(xù)教育伴隨著教師個體專業(yè)發(fā)展的終生而存在，并且這三種教師教育組織形式都應(yīng)當以對教師個體的自主教育的意識及自主教育能力的培養(yǎng)為邏輯發(fā)展起點。

其次，師范教育的核心在于個體個性化理論知識的構(gòu)建;學校教育的核心在于實踐智慧的磨煉、生成及積累;繼續(xù)教育的核心在于終身學習平臺的構(gòu)建;理論構(gòu)建性、實踐智慧性及終身學習性代表了教師專業(yè)反思的自由發(fā)揮的三種具體表現(xiàn)形式，即自主教育的核心在于專業(yè)反思性的保存與發(fā)揮。而且，理論構(gòu)建性、實踐智慧性及終身學習性的內(nèi)涵依據(jù)個體的不同情況及不同階段而有不同的表現(xiàn)與變化。

第三，不僅師范教育、學校教育及繼續(xù)教育之間均存在著一種相互聯(lián)系、互相制約的辯證統(tǒng)一關(guān)系，而且它們與自主教育之間也存在著這種哲學上的辯證統(tǒng)一關(guān)系。對于師范教育、學校教育及繼續(xù)教育之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系已是眾所周知之事，此不再予以贅述。單就它們與自主教育之間的關(guān)系進行概述。一方面，師范教育如能積極協(xié)助學生進行個性化理論知識的構(gòu)建，學校教育能磨煉出個體的實踐智慧，繼續(xù)教育能為個體的終身學習構(gòu)建起必要的平臺，那就勢必對自主教育的專業(yè)反思性的發(fā)揮有著比較大的保存與激勵作用，反過來，假如自主教育之中的專業(yè)反思性得到比較好的培養(yǎng)，那么這就有利于師范教育之中個性化理論知識的構(gòu)建、學校教育之中實踐智慧的生成及繼續(xù)教育中終身學習意識的激發(fā)。

總而言之，終身教育視角下教師教育一體化的理論模式呈現(xiàn)出一種以自主教育為坐標原點(O)，以師范教育(X)、學校教育(Y)及繼續(xù)教育(Z)為三條坐標軸的立體空間模式結(jié)構(gòu)(見圖1)。

在終身教育的時代背景下，我們應(yīng)當以為師范教育、學校教育及繼續(xù)教育為主要教師教育形式來積極促進教師個體專業(yè)發(fā)展。

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