摘 要:成人教育研究通常是對成人教育發(fā)展現(xiàn)象進(jìn)行分析和總結(jié)，從而得出一些結(jié)論。然而，每當(dāng)我們通過對研究對象的分析得出相應(yīng)的結(jié)論時，這一結(jié)論又常常會被后人或同時代人重新認(rèn)識或批判，甚至有時還會被自己否定。因此，這就產(chǎn)生出一個令人深思的問題，成人教育研究的任務(wù)是什么?是得出結(jié)論，還是在引發(fā)新的問題?我們進(jìn)行成人教育研究時是否可以應(yīng)該另辟蹊徑，通過不斷地提出新問題，來解決老問題，通過問題的思考來推進(jìn)我們的成人教育研究?本文就這一問題進(jìn)行了探討。 

關(guān)鍵詞:成人教育;結(jié)論;問題;意識

一

一般說來，成人教育研究的任務(wù)就是對成人教育發(fā)展進(jìn)行深入的研究，在紛繁復(fù)雜的成人教育現(xiàn)象中，通過分析和總結(jié)，得出一些結(jié)論，客觀地描述了成人教育發(fā)展的進(jìn)程，從而幫助人們了解成人教育，為成人教育實際工作者提供有價值的參考和指導(dǎo)。然而，每當(dāng)我們通過對研究對象的分析得出相應(yīng)的結(jié)論時，這一結(jié)論又常常會被后人或同時代人重新認(rèn)識或批判，甚至有時還會被自己否定。每當(dāng)我們自以為是在客觀地描述成人教育發(fā)展運行的軌跡時，我們又不可避免地會發(fā)現(xiàn)自己所處意識形態(tài)環(huán)境和認(rèn)識水平的局限性?？茖W(xué)的進(jìn)步和社會的發(fā)展盡管是在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，但是這種繼承在很大程度上也是一種不斷的否定和批判。其實，完全的繼承是不可能的，繼承是相對的，批判則是絕對的，任何時期的成人教育研究都必然會帶有一定的片面性。這不僅是因為成人教育科學(xué)的獨特性，也不只是成人教育本身闡釋的多樣性，而且還在于成人教育事業(yè)的復(fù)雜性、文化差異性、批評的不確定性和認(rèn)識的未完成性?？梢哉f，任何一部成人教育發(fā)展的歷史都只是一部當(dāng)代成人教育研究者筆下的成人教育史。

二

無論是研究自然科學(xué)，還是研究包括成人教育學(xué)在內(nèi)的哲學(xué)社會科學(xué)，其實都是一個對真理不斷探索的過程，都要對真理是否存在和怎樣存在的問題做出自己的回答。在科學(xué)領(lǐng)域，16世紀(jì)哥白尼提出的“太陽中心說”繼而又被開普勒、伽利略及17世紀(jì)的牛頓等加以完善。到19世紀(jì)末，經(jīng)典物理學(xué)已發(fā)展到相當(dāng)完善的階段，其基本世界觀為:事物是勻速、線性的運動的，各部分相互分立只有機械聯(lián)系;運動不存在任何不確定性，與意識無關(guān)。最終取代這種獨占鰲頭的世界觀的是相對論及量子理論。后者認(rèn)為:世界在基本結(jié)構(gòu)上是相互聯(lián)結(jié)的，應(yīng)從整體著眼看待世界;世界是“復(fù)數(shù)”的，存在多樣性、多種選擇性;微觀世界的發(fā)展存在跳躍性、不連續(xù)性和不確定性;事物間因果聯(lián)系像“蝴蝶效應(yīng)”那樣異常復(fù)雜;事物發(fā)展的前景是不可精確預(yù)測的等。在哲學(xué)領(lǐng)域，自19世紀(jì)以來，休謨與康德的“不可知論”分別從不同角度動搖了人們對確定性的信念。在其看來，經(jīng)驗是不可靠的，人的認(rèn)識永遠(yuǎn)不可能走出自己的經(jīng)驗領(lǐng)域，我們只能駐足“現(xiàn)象”的此岸。羅素也承認(rèn)人類的全部知識在或多或少的程度上都是不確定的，而且我們還無法判斷其不確定性程度。體現(xiàn)在成人教育領(lǐng)域，如在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容也不是一成不變的，而是不斷創(chuàng)生的。人們對真理的認(rèn)識是在不斷發(fā)展變化著的，真理不可能是絕對的，真理的存在應(yīng)該是一根無限的問題鏈，是一個永遠(yuǎn)的運動過程。也就是說，真理不是以結(jié)論的方式，而是以問題的方式存在著的，每一次探索的成功都會導(dǎo)致新問題的出現(xiàn)。盡管我們總是希望對研究對象做出一個大家能夠相對接受的結(jié)論，但是結(jié)論提出之時也就是被否定之際，整個成人教育理論研究的進(jìn)程都是處在不斷批判和否定的動態(tài)發(fā)展之中。從整個成人教育理論研究的發(fā)展來看，宏觀的成人教育學(xué)理論的歷程是這樣，某一個具體成人教育理論的發(fā)展也是如此。著名的德國教育家斯賓塞早在19世紀(jì)就說，什么知識最有價值，一致的答案就是科學(xué)。最重要的知識是科學(xué)。

有最大價值的知識是科學(xué)。要求教學(xué)的主要任務(wù)就是向?qū)W生傳授各種科學(xué)知識。在教學(xué)的科學(xué)功能受到熱烈追捧的同時，人們也逐漸發(fā)現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)功能的絕對優(yōu)勢也同時引發(fā)了許多副作用。如掌握知識、發(fā)展認(rèn)識能力幾乎成了教學(xué)的唯一目的，人的情緒、情趣、情感、心態(tài)、體驗等深層次內(nèi)心活動一概被忽略了，這就導(dǎo)致了人的發(fā)展的片面傾向甚至是畸形的，嚴(yán)重缺乏完整性。要求教學(xué)過程的計劃性、預(yù)設(shè)性、程序性、可控性、高效性，強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性、精確性，令本該十分人性化生動活潑的教學(xué)活動變得枯燥、機械、僵化甚至窒息，師生在教學(xué)過程中都被異化了，在這種科學(xué)化教學(xué)過程中，作為人的很多固有的基本功能便逐步消失得蹤影全無?？茖W(xué)在給人類帶來無限好處的同時也產(chǎn)生了不少諸如此類的問題，這使人們逐步認(rèn)識到這些問題的嚴(yán)重性。人是完整的人，人具有人的固有功能，教學(xué)應(yīng)以此為前提，而教學(xué)科學(xué)功能不能全部滿足人的發(fā)展需要，這令教學(xué)走上了極端功利及非人性的歧路，這對人的發(fā)展需求是不可能滿足的。因此，進(jìn)一步發(fā)展完善教學(xué)觀已經(jīng)成為提升教學(xué)水平的重要環(huán)節(jié)，經(jīng)過不斷的探索，人們發(fā)現(xiàn)教學(xué)的人文功能是發(fā)展完善教學(xué)的重要方面。這是因為，教學(xué)的人文功能能夠注重教學(xué)對于人的完整發(fā)展的意義，視教學(xué)活動為人的生活存在方式，是呈現(xiàn)生活力量與意義的活動，是對人本身充滿關(guān)懷、富于人性之美的活動。因此，教學(xué)的人文功能是對教學(xué)的科學(xué)功能的進(jìn)一步完善。這是一個批判的循環(huán)，是成人教育學(xué)思潮發(fā)展留下的足跡。確實，人類的發(fā)展總是在不斷批判地繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上前進(jìn)的。難怪有人說，馬克思主義的靈魂就是批判性。新的理論和觀念是在對舊理論和觀念的不斷否定中產(chǎn)生的。否定之否定規(guī)律既適合于人類社會的發(fā)展，也適合于成人教育理論研究與成人教育思潮的演變。因此，如果我們對成人教育理論研究和成人教育思潮的探討，不是得出某個結(jié)論，而是提出某些問題，也許更科學(xué)些。

三

翻閱以往成人教育研究的成果，我們不禁會產(chǎn)生這樣的疑問，為什么我們的研究者總是在不斷地試圖總結(jié)出一系列結(jié)論?既然真理的探索是由一連串問題構(gòu)成的問題鏈，為什么我們還依然在努力通過總結(jié)得出一系列結(jié)論呢?這顯然是與我們所習(xí)慣采用的成人教育研究視角和方法密切相關(guān)的。在成人教育的研究過程中，研究界已經(jīng)習(xí)慣于從研究產(chǎn)生的源頭探索起，然后對每一時期的成人教育發(fā)展進(jìn)行梳理，試圖描述在某一時期成人教育發(fā)展的特征，總結(jié)出某種成人教育學(xué)的規(guī)律性，同時揭示他們的淵源關(guān)系，也就是總結(jié)出某種成人教育發(fā)展的傳統(tǒng)，比如科學(xué)主義、實用主義、技能主義、人文主義等。這種以成人教育正向發(fā)展為視角來研究的方法，已經(jīng)為幾乎所有成人教育研究者們所采用，成為幾乎是唯一的研究方法。而實際上，成人教育研究并非只是一個正向繼承和發(fā)展的歷史過程，而且更重要的是一個后人不斷闡釋和評說的過程。當(dāng)一個學(xué)者不再著述時，甚至在他去世后的很多年，我們對他的著述的闡釋和評說卻在不斷地變化著，對夸美紐斯是這樣，對杜威是這樣，對孔子是這樣，對梁漱溟、晏陽初也是這樣，幾乎成人教育學(xué)史上的每一位著名教育家都是如此。而且，越是優(yōu)秀的教育家，其著述就越豐富、越復(fù)雜，給后人闡釋和評說的空間就越大。隨著時代和社會的發(fā)展和變化，由于意識形態(tài)環(huán)境、科學(xué)技術(shù)以及人類社會的發(fā)展，研究者往往自覺或不自覺地會把新的認(rèn)識添加到本來并不存在的著述文本意義中去。再說，成人教育研究還有一個語言轉(zhuǎn)換的過程，這不僅與研究者的語言水平有關(guān)，甚至與不同研究者的認(rèn)知思維模式密切相關(guān)。可以毫不夸張地說，成人教育的發(fā)展史應(yīng)該更是一部逆向發(fā)展的接受史。從時間上來說，正向發(fā)展無論如何是非常有限的，到教育家本人去世或終止著述為止。而逆向發(fā)展則是無限的，只要人類的成人教育理論研究活動還存在，只要這位教育家的著述還擁有研究者，還具有研究價值，就會一直存在下去。如對孔子的包括其終身教育思想在內(nèi)的教育思想的評價，就經(jīng)歷過一個從肯定到否定(文革時期)再到否定之否定這樣一個不斷變化的過程。從空間上來說，正向發(fā)展只是存在于學(xué)者本人可能接觸的社會生活和文本范圍之內(nèi)，而逆向發(fā)展卻幾乎可以擴大到整個人類社會中去。我們常常這樣說，一個學(xué)者越是民族的就越是世界的，一個偉大教育家的著作是整個人類教育事業(yè)共同擁有的寶貴財富。實際上，任何成人教育研究者的研究都只是自己的研究，這種研究不可避免地帶有局限性和片面性。既然我們的研究根本無法避免時空及個人水平的局限，因此我們得出的任何結(jié)論都不可能是非?？陀^的，甚至還可能是對成人教育發(fā)展的一種程度不同的誤讀?？梢姡岸帱c問題，少點結(jié)論”也就應(yīng)該成為我們開展成人教育研究的要求。

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