六十年語文教育最大的成就是語文教育的普及。最大的失誤就是走進了“偽科學化”的死胡同，致使一系列語文實踐目標發(fā)生錯位。

作為主流觀念的代表，葉圣陶的教育觀是生活本位的。他說：“教育(指舊教育，筆者注)不以生活為本位，而以知識為本位，是個大毛病。由于不以生活為本位，所以不講當前受用……”他的語文教育觀也同樣是以生活為本位的：“舊式教育可以養(yǎng)成記誦很廣博的‘活書櫥’，可以養(yǎng)成學舌很巧妙的‘人形鸚鵡’，可以養(yǎng)成或大或小的官吏以及靠教讀為生的‘儒學生員’；可是不能養(yǎng)成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民。”他還說：“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現(xiàn)代公民所必須具有的一種生活的能力。如果沒有這種能力，就是現(xiàn)代公民生活上的缺陷；吃虧的不只是個人，同時也影響到社會。”這些都是強調(diào)語文學習的目的是生活。這雖然是葉老解放前說的，在解放后的六十年中，生活本位觀念固然也受到“左傾”政治的干擾，但是其基本精神并沒有改變。例如，葉老在晚年(1980年)仍然注重生活的需要：“聽、說、讀、寫四項缺一不可，學生都得學好。這是生活的需要，工作的需要，也是參加祖國四個現(xiàn)代化建設的需要?！?/p>

當我們論及這六十年的成績時，也許我們首先會想到葉老影響最大的“工具論”。確實，工具論在使普通民眾擺脫文盲的困擾，使學生掌握語文、運用語文中起到了極大的作用。但是，誠如葉老所說：“語言是一種工具。工具是用來達到某個目的的。工具不是目的?！薄肮ぞ摺敝皇鞘侄危澳康摹笔恰皯渡睢?。因此，認同工具論，就應該對生活本位論給予充分的肯定。

以前我對“工具論”“應付生活論”都曾作過批判，因為工具論在實踐中導致了人文教育的淡化，應付生活論也在某種程度上導致了人的異化，而且，它與“應付考試”也存在著隱性的因果關系。如果進一步分析的話，嚴格說來，應付生活的觀念還只是停留在理論層面，現(xiàn)實的語文教育遠沒有達成這一目標。長期以來，學生的語文學習陷入了應試的泥沼，并沒有真正使他們在生活中得以“當前受用”。但是，作為一種本體論，“工具論”“應付生活論”的歷史功績還是不能抹殺的，它們不但改變了封建教育的“古典主義和利祿主義”導向，而且也改變了解放前半封建、半殖民地教育的貴族化、文人化傾向，使之具有平民性。在中國這一經(jīng)濟落后的人口大國辦教育，還有什么比面向平民的普及性更重要的呢?還有什么比讓最廣大的民眾能運用語言文字這個工具于生活更重要的呢?

語文教育最大的失誤就是語文認知的“偽科學化”，主要表現(xiàn)在語文知識教育、語文技能訓練和語文考試等觀念和實踐上。

語文教育的偽科學化，來自對語文學科的“科學性”的追求。前輩學者如張志公、呂叔湘等都曾大力呼吁語文教育的科學性，例如張志公曾說：“有一個問題十多年來一直存在的，那就是：語文教學缺乏科學性。”“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到語文教學科學化?！钡牵捎趯茖W性的理解上的偏頗，造成了語文教育長時間的、全局性的災難。

首先是誤將語言學知識作為語文學科的知識主體。將語言學知識與科學化畫等號。字、詞、句，語、修、邏這些靜態(tài)的、理解性的語言學知識，只是語文學知識的構成成分之一，或者說，它只是動態(tài)的創(chuàng)生的寫作學、閱讀學和口語交際學等知識的基礎。光有語言學知識是不夠的。語言學知識只有融入語文學各行為性、操作性的知識中，才能發(fā)揮效用。語言學知識本身，在科學性上也是成問題的，比如漢語語法研究，就還不能適切地揭示漢語的客觀規(guī)律。語言學知識，離實際運用的寫作學、閱讀學、口語交際學還十分遙遠。這就是為什么學了語言學知識依然不會閱讀、寫作、口語交際的原因所在。

其次是以訓練為主線的“訓練萬能論”。對訓練的迷信，也是偽科學化的表現(xiàn)之一。這一觀念是對“寫作系技能”㈨的誤解。以為語文能力就是木匠做家具一類的技術活兒，通過訓練可以解決語文學習的一切問題。其實，語文素養(yǎng)不是訓練出來的，而是“涵養(yǎng)”出來的。寫作、語文上的修煉，有技能的成分，但是遠不止于此。呂叔湘先生就說過語文水平比較高的學生，往往認為自己不是教師課內(nèi)教學的結果，而是得益于課外看書。這就說明，對于～個人寫作能力的提高，看書比所謂的訓練更重要。從看書、思考中獲得學養(yǎng)和道理，確實比文字技能訓練更重要。當然，語文素養(yǎng)所包含的內(nèi)容是十分豐富的，其中毅力、信念、理想、信仰等非智力因素，對提高言語能力所起的作用則是決定性的。

最大的科學性上的失誤，則在于語文高考設題的標準化、客觀化，這對語文教育的傷害是全局性的、根本性的。把言語創(chuàng)造這一最具個人創(chuàng)造性的能力，用一個統(tǒng)一的標準來衡量，而且這種題目占到了全卷分數(shù)的一半以上，言語能力的評價變成了文字游戲或知識點的檢測，出現(xiàn)了評價上的極大誤差。這種標準化、客觀化試題，對于語文考試來說是低信度的，造成了嚴重的“高分低能”或“低分高能”現(xiàn)象，造成了評價的失效。越是高水平的學生越不能顯示出他們的言語才華，非但如此，他們還失分最多。這是不公平的，嚴重背離了甄別性考試的公正性。而這一高考指揮棒又直接影響著語文教育的觀念與實踐，極大地壓抑了學生的言語個性與創(chuàng)造力。語文高考命題應該以主觀性題型為主，這才符合言語檢測的特殊性。

今后再也不要在“科學性”問題上誤入迷津了。

[1]葉圣陶《新精神》，劉國正主編《葉圣陶教育文集》卷2，人民教育出版社1994年版，第401頁。

[2][6]葉圣陶《認識國文教學》，劉國正主編《葉圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第92頁。

[3]葉圣陶《略談學習國文》，劉國正主編《葉圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第88頁。

[4]葉圣陶《聽、說、讀、寫都重要》，劉國正主編《葉圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第219頁。

[5]葉圣陶《認真學習語文》，劉國正主編《葉圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第183頁。

[7]張志公《張志公自選集》(上冊)，北京大學出版社1998年版，第215、219頁。

[8]葉圣陶《語文教育書簡》，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第736頁。