課堂提問是組織教學的主要方式，是師生互動的基本手段，也是培養(yǎng)學生探究能力的重要途徑，這是因為在發(fā)現(xiàn)式學習中，學習內容以問題形式間接呈現(xiàn)，學生原有知識結構與要建構的認知圖式存在差距，“正是這種差距的存在和既定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間成功轉換的召喚，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動行為。換言之，問題是對話的焦點，對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話。因此，加強問題導引是對話教學課堂設計的關鍵一環(huán)”。在語文教學中，提問策略也是師生共同推進教學活動的策略，直接關系到教學過程的合理性和教學行為的有效性，因而科學制定提問策略成為課堂教學設計的重要任務。

一、教師提問應注意的傾向

(一)問題設置的泛化

學生只有面對問題，才能進入積極的思維狀態(tài)。在語文教學中，教師應該認真預設問題，但受時間限制，問題設置應少而精，對量的控制是為了對質的保證，這樣才能讓學生擁有充分的自主探究時間。而許多教師將預設的問題填滿了課堂教學的時空，學生淹沒在大量問題中，沒有時間進行自主解讀和質疑，而且由于問題都是老師提出的，不是學生自主生成的，因而難以讓學生與文本和學習共同體成員充分對話，從而建構自己的認知圖式。請看一位教師上《天上的街市》這篇課文時，在一個教學環(huán)節(jié)中的課堂提問：

1 課文所寫的牛郎織女的生活是怎樣的?

2 牛郎織女的生活在詩歌和神話故事中有什么不同?

3 詩人為什么要進行這樣的想象?

4 詩人為什么要用很多的“定然”?

5 詩人為什么要進行這樣大的改動?

6 這首詩表現(xiàn)了作者怎樣的思想感情?

上面的每個問題單獨看都很有思考價值，合在一起審視，這六個問題盡管形式不同，其實指向趨同，即對課文主旨的理解。第一和第二實為同一個問題，而第三、四、五、六個問題最終要解決的也是同一個問題，即第六個問題，因為要回答這些“為什么”，就需要聯(lián)系作者的思想感情來思考，而明確詩人所表現(xiàn)的思想感情，也就弄清楚了這些“為什么”。在一個教學環(huán)節(jié)里要求解決這么多問題，學生無暇思考，只能倉促回答。也正是由于學生自主活動時間不夠，結果往往變成教師的自問自答，致使課堂教學呈現(xiàn)單向而非雙向和多向的對話形態(tài)，并未增加思維活動總量，難以提高對話活動的效度。還應該看到，問題的泛化往往會使不同的教學目標雜糅在一起，影響教學目標有序和有效的達成，例如上述關于想象的問題也是該課教學目標之一，放在體會寫作特點這一教學環(huán)節(jié)更為適宜。

(二)問題設置的封閉性

學生在解讀文本時結合自身生活感受和生命體驗，這不僅是正常的，也是必要的，因為文本世界和生活世界的結合，有助于對話深入和知識內化，這就要求創(chuàng)設開放的教學語境，讓學生對文本進行多元解讀和自由表達。但是許多教師已習慣預設大量指向單一的問題，這些問題充斥整個課堂，學生只能被教師的解說牽引著思路。在上述案例中，教師設置這么多問題，旨在為學生理解詩歌的思想感情起鋪墊作用，這本身并不錯，但是教師確定的“行進路線”客觀上限制了學生通向主問題的思路。事實上，學生依據(jù)自身對天文知識的了解和對浩渺太空的向往，產(chǎn)生體現(xiàn)時代色彩和個性特征的疑問也是可能的，由此產(chǎn)生的理性認知和審美感受同樣有可能具有生成價值，但是教師預設大量問題而產(chǎn)生的語境，消解了這種可能性。

根據(jù)以上分析，這一教學環(huán)節(jié)的問題可簡化為兩個主問題：

1 介紹神話故事的結局。

2 你覺得哪個結局更好，為什么?

這兩個問題體現(xiàn)了層級的變化，也是開放的，先讓學生介紹神話故事的結局，是為了讓學生利用課外資源與文本信息進行比較，這樣既可完成第二個問題的鋪墊工作，又能調動學生參與對話的積極性。對教師預設問題進行這樣的縮量處理，不但沒有減少學生的思維容量和探究活動，而且還可以使學生通向主問題的思維路徑更加多元化，他們可以遵循自己的認知路徑建構意義，如果有學生認為神話故事的結局比詩歌好，只要言之成理，也應肯定。至于讓學生明確想象的特點和作用，可將其放入“體會寫作特點”這一教學環(huán)節(jié)來完成。

以上兩種傾向往往相互關聯(lián)，一味追求問題的數(shù)量，容易造成問題的淺層化，而封閉的教學語境勢必窄化或阻斷對話路徑，減損思維活動的容量。需要指出的是，這些傾向并非都是由于教師對課程改革提出的自主、合作、探究理念認識片面或執(zhí)行有誤所致，事實上，這樣的單向逼問式教學形態(tài)在傳統(tǒng)教學中已為教師所習慣。這就要求教師在吸納新的教學理念的同時，對已有的教學模式進行反思和變革。

二、優(yōu)化課堂教學的提問策略

“教學，從根本上說，是思考著的教學引導著學生思考，又讓思考著的學生促動教師思考。而在這一過程中，問題是最好的營養(yǎng)劑：在這一過程中，教師的思考和問題意識起著主導的作用?！币行Оl(fā)揮這種主導作用，教師應圍繞“想什么”“怎么想”和“為什么想”建立問題意識，并從這三個方面科學考量問題的設置，采用的提問策略應體現(xiàn)以下要求：

(一)針對性

課堂教學要在有限時空里達成預設目標，這就要求教師的提問在引導學生“想什么”上具有針對性，它主要包括兩個方面：

1 適切的教學目標

在倡導對話教學的當下，課堂氣氛活躍已成為師生互動的重要表征，但課堂表面的熱鬧有可能減損教學活動的功能和效度。因此在倡導學生自主發(fā)展的同時，體現(xiàn)主導作用的教師不可缺位，問題設置的針對性體現(xiàn)的正是教學活動的預設性，它要求教師根據(jù)主要教學目標和重點教學要求設計主干問題，并將其作為對話的線索貫穿在教學環(huán)節(jié)中，而由學生在合作探究過程中動態(tài)生成“枝干問題”(即衍生問題)。應當看到，這些衍生問題會擠占有限的對話時空，也可能產(chǎn)生冗余信息，干擾教學目標的達成。這就需要教師進行調控，將其整合為圍繞教學目標并能引發(fā)學生探究的“真問題”，從而使對話既不囿于文本視界，也非漫無邊際的言說。

2 貼近學生生活

教師提問應適合學生年齡特點，根據(jù)其認知水平開發(fā)其“最近發(fā)展區(qū)”?！白寣W生說話首先需要教師為學生創(chuàng)設民主、和諧的課堂氛圍，保護學生的心理自由和安全?！币寣W生切實獲得這種自由，就應該倡導學生將自身的生命體驗融入文本解讀之中。

筆者2008年lO月在杭州蕭山中學和蕭山五中高一年級各選取6個班，對633位學生進行調查，結果表明，對“老師的哪一種提問最能激活學生思維”這個問題，認為緊扣課文內容的46人，占7％；認為聯(lián)系作者生活的107人，占17％；認為聯(lián)系老師生活的88人，占14％；認為聯(lián)系學生生活的392人，占62％。這一數(shù)據(jù)說明，要讓學生對提問有思路，激活其感性積累是重要途徑。

要讓學生與文本進行真實有效的對話，就要把“懸疑”的視角移到作為閱讀主體的學生這邊，讓設置的問題成為文本世界與生活世界的中介，即問題的切入點既與學生的知識背景和生活經(jīng)驗對接，又屬于其認知缺失或空白的區(qū)域，引導他們將前在經(jīng)驗作為新知識的生長點。這就需要對問題結構進行改造，讓學生在解讀課文時更充分地融入自我，從而開啟思路，將自身的感性積累作為教學資源，在整合、提煉文本信息的過程中自主建構意義。例如上《我的四季》(蘇教版必修一)時，與其問學生“作者寫了哪些季節(jié)的景色?”不如問“你更喜歡作者寫的哪個季節(jié)的景色，為什么?”又如上《爸爸的花兒落了》，與其問“課文中最能表現(xiàn)父愛的是哪一個情節(jié)?”不如問“課文中最讓你感動的是哪一個情節(jié)，為什么?”由于現(xiàn)實生活存在更多的是結構不良問題，教學時將單一結構的問題變?yōu)閺秃辖Y構的問題，可使學習活動的問題情境與現(xiàn)實世界的問題情境更具一致性，更有助于培養(yǎng)學生在學習活動和今后工作中探究和解決不良結構問題的能力。

(二)啟發(fā)性

當前語文教學中的主要矛盾，并非學生探究意識和思維能力的缺失，而是對話情境開放性和啟發(fā)性的缺失。筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，學生面對課堂提問，想先聽老師講解的為43人，占7％；想先自己思考的為398人，占63％：想先與同學討論的有89人，占14名；持隨便態(tài)度的103人，占16％。這說明大部分學生有獨立思考的意愿，一部分學生更依賴教師的答案或持隨便態(tài)度，這并非說明這部分學生沒有這種意愿，而是因為封閉的教學語境使之形成了惰性習慣。

在教學活動中，與現(xiàn)實生活背景相關、結構不良的開放性問題，往往更能激起探究欲望和開啟思路，這就需要創(chuàng)設開放的對話情境，在引導學生“怎么想”上讓問題具有啟發(fā)性?！皢栴}是情境的焦點，情境因問題而存在，問題因情境而有效?；趩栴}的情境是有效情境，基于情境的問題是有效問題。問題既是教學的內容也是教學的手段，問題解決過程即是情境性教學過程。情境教學系統(tǒng)是基于真實問題的主客體雙向對話系統(tǒng)，問題是對話的焦點，開放性、啟發(fā)性是對話的本質?！弊⒅厍榫持械膯栴}生成，就是注重學生在學習過程中的經(jīng)歷、體驗和反思，這些經(jīng)歷和體驗既是課程內容的有效資源，也是進行啟發(fā)式教學的必要條件。

(三)生成性

沒有質疑就沒有教學活動的生長點，教師的提問應重在生成學生的質疑能力和思維品質，而不應流于講課的過渡手段。讓問題設置具有生成性，是教學回歸生活世界的具體途徑，它體現(xiàn)了教師在引導學生“為什么想”上的價值追求。

“預設的問題要具有生命力，則必須要在復雜多變的課堂教學情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說，對話教學的課堂設計要加強對生成性問題的關注。實踐證明，只有根據(jù)真實的課堂教學情形生成的問題才能更好地激發(fā)學生的學習熱情，也只有源于學生的困惑與體驗的問題才更能激發(fā)學生的問題意識和進一步探究問題的欲望?！本哂猩尚缘膯栴}不僅是對話的起點，而且是促使對話存續(xù)和延展的重要途徑，是開發(fā)教學資源的有效手段。學生通過對教師預設問題的思考，在認知活動中自主產(chǎn)生問題并探究之，從而進行超越文本的解讀。

筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，對老師的課堂提問感到每次都有思路的僅為60人，占9％；感到有時候有思路的521人，占82％；感到大多沒有思路的39人，占6％。當問為什么沒有思路時，許多學生的回答是“沒有什么好想的”。只有具有思維強度的對話，才是有效度的教學。很多學生面對問題沒有思路，除了教師的導引缺乏啟發(fā)性外，問題的結構單一和缺乏思維容量也是重要原因。不少教師習慣在課堂上反復問“是不是?”由于這些“是非問”已顯現(xiàn)了教師的明確判斷，答案指向固定，學生無需思考，只要條件反射式地說“是”即可，因而多屬低效或無效問題。如果教師用缺乏生成性的問題統(tǒng)治動態(tài)變化的教學過程，學生的反饋就只能是教師解讀行為的產(chǎn)物，他們無暇也無權進行質疑，探究能力的培養(yǎng)也就無從談起。

要讓問題具有生成性，教師的提問應該體現(xiàn)層級的變化，這樣才能使學生的思維活動得以拓展和深化，也才能使對話并非簡單的問答流程，而是螺旋上升的推進關系。

下面以一位教師上《大堰河，我的保姆》的課堂提問為例，看如何按上述要求優(yōu)化提問策略：

提問一：靈魂有顏色嗎?(學生發(fā)言)大家看作者描寫的靈魂是什么顏色的?——引發(fā)學生解讀文本的興趣。

提問二：詩人為什么用紫色形容大堰河的靈魂呢卜引導學生分析人物形象，明確詩人用紫色表達了對生活在社會底層的勞動婦女的敬重和贊美。

提問三：“呈給你黃土下紫色的靈魂”這句詩在全文中的作用是什么?——引領學生探究寫作特色，明確詩人在鋪敘基礎上以此句達到情感高潮，突顯主旨。

艾青這首詩反映的時代與今天已有很大距離，一味灌輸難以讓學生真切體會作者的思想情感；設置很多程式化的問題要求逐一回答，也難以激發(fā)他們自主探究的興趣。該教師以“呈給你黃土下紫色的靈魂”這一核心詩句作為切入點，將“作者為什么用紫色形容靈魂”設為中心問題，并將其作為對話的線索貫穿教學環(huán)節(jié)，組織教學活動，三個問題緊扣對文本主旨和寫作特色的理解這一教學目標，在“想什么”上具有針對性?！办`魂有顏色嗎?”等問題，表述生動且指向明確，便于調動學生感性積累，因而在“怎么想”上具有啟發(fā)性。三個問題并非同一層面，而是按照教學目標漸進達成，關于“靈魂色彩”的問題，課文沒有現(xiàn)成答案，需通過深入解讀和充分互動才能明確，學生在多向對話過程中可以習得思維方法和培養(yǎng)探究能力，從而在“為什么想”上體現(xiàn)了生成性。

“語文課程中學生智慧技能的習得與發(fā)展與問題情境相伴而相生，隨答問能力提高而優(yōu)化，以教師提問水平優(yōu)劣為基準條件?！眱?yōu)化教師的提問策略，可以改善學生的思維方式和課堂的對話形態(tài)，提高語文教學的有效性，同時更能強化教師的主導作用，更能體現(xiàn)教師的專業(yè)能力，也是掌握難度更大的一項專業(yè)本領，這就要求教師增強問題意識，提高問題設置水平和對課堂衍生信息的重組能力，努力成為學生學習活動的對話者、組織者和促進者，從而讓學生實現(xiàn)真實的發(fā)展、真正的發(fā)展。

[1][5]張增田《對話教學的課堂設計：理念與原則》，《課程·教材·教法》2008年第5期。

[2]張楚廷《教師的四重奏》，《課程·教材·教法》2008年第7期。

[3]傅道春、齊曉東編著《新課程中教學技能的變化》，首都師范大學出版社2003年版。

[4]朱德全、張家瓊《論教學邏輯》，《教育研究》2007年第11期。

[6]王素美《靈魂的顏色》，《中學語文教學參考》2001年第3期。

[7]區(qū)培民《語文教師技術行為概論》，貴州人民出版社1998年版。