翁路英

杜威的實(shí)用主義教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末，它在美國風(fēng)行一時(shí)，對美國教育產(chǎn)生了深刻的影響。不僅如此，它也對全世界許多國家的教育理論和活動都產(chǎn)生了廣泛而持久的影響。1919年5月，杜威來華講學(xué)，宣傳他的實(shí)用主義教育思想。很快，胡適、陶行知等便成了實(shí)用主義教育思想的追隨者。此后，實(shí)用主義教育思想便在中國廣泛傳播，影響深遠(yuǎn)。一直以來，國內(nèi)教育界對這一思想不斷地進(jìn)行討論。有學(xué)者認(rèn)為杜威的這一教育思想面向社會，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的社會性，有利于改變學(xué)校的“象牙塔”局面，因此極力提倡借鑒實(shí)用主義的教育思想來改革我國當(dāng)前的教育現(xiàn)狀；也有學(xué)者認(rèn)為杜威的實(shí)用主義教育思想是主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論，是錯(cuò)誤的、片面的，因此我們應(yīng)擯棄這一學(xué)說：討論中，眾說紛紜、莫衷一是；褒貶毀譽(yù)、各執(zhí)一說。

一、從實(shí)用主義教育思想產(chǎn)生的社會根源看其產(chǎn)生的合理性

美洲原是印第安人世代生息的土地。自1492年哥倫布“地理發(fā)現(xiàn)”之后，西班牙、荷蘭、法國、英國的殖民者先后侵入美洲。與此同時(shí)，歐洲各國的貧苦農(nóng)民、工匠為逃避政治、經(jīng)濟(jì)和宗教的壓迫和迫害，也潮水般地涌入美洲；到美洲去的還有被殖民者販賣去的黑奴。因此，美國除印第安人之外，其余都是外來民族。由于民族雜亂，宗派眾多，在一片未開發(fā)的大陸上生活又十分艱苦，自給自足是他們面臨的現(xiàn)實(shí)和生存的先決條件。拓荒者如果沒有吃苦耐勞、積極進(jìn)取，甚至冒險(xiǎn)的移民精神，是很難生存下去的。所以，自我依賴和個(gè)人主義一開始就注入了美國人的血液。無論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會教育，都非常重視個(gè)人自主精神的培養(yǎng)。杜威的實(shí)用主義教育思想正是在這種以個(gè)人為中心的美國人生活哲學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。同時(shí)，它也是美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)生巨變的產(chǎn)物。1894年美國工業(yè)生產(chǎn)總值躍居世界第一位，到一戰(zhàn)時(shí)，美國已和歐洲的先進(jìn)之邦并列了。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大工業(yè)社會的出現(xiàn)，客觀上對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求。隨著大機(jī)器工業(yè)的發(fā)展，家庭手工業(yè)的瓦解，靠藝徒制訓(xùn)練工人的制度開始衰落，而美國工業(yè)的發(fā)展仍十分需要熟練工人。這樣，培養(yǎng)勞動者的任務(wù)自然轉(zhuǎn)變?yōu)閷ｉT教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)。同時(shí)，生產(chǎn)技術(shù)的不斷提高，也對勞動者的知識技能提出了更高的要求，要求適應(yīng)社會生產(chǎn)不斷發(fā)展的變動的多方面的才能。但是，當(dāng)時(shí)美國的教育水平與其經(jīng)濟(jì)發(fā)展提出的要求是很不適應(yīng)的，殖民時(shí)期從歐洲大陸沿襲過來的舊教育傳統(tǒng)，宗教色彩濃厚，學(xué)校制度宗派性強(qiáng)，課程設(shè)置陳舊，教學(xué)方法呆板。這樣就要求教育改革以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，尤其是建立新的教育理論與新的教育活動，就成為當(dāng)時(shí)美國教育迫在眉睫的現(xiàn)實(shí)。而杜威的實(shí)用主義教育思想剛好迎合了美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，試圖解決當(dāng)時(shí)美國教育上的許多問題，它同工業(yè)主義和集體企業(yè)時(shí)代是協(xié)調(diào)的。

由此可見，杜威實(shí)用主義教育思想及其理論之所以對美國教育乃至美國社會產(chǎn)生廣泛而深刻的影響，一個(gè)非常重要的原因在于它深深扎根于美國人長期形成的以個(gè)人為中心的生活哲學(xué)之土壤中，是美國土生土長的。所以實(shí)用主義教育思想在美國的產(chǎn)生與存在是有其合理性的，我們不能離開產(chǎn)生它的社會背景，以激情代替理智來分析和評判這一思想。

二、在中國的社會背景下，辨析實(shí)用主義教育思想的片面性與可借鑒性

根據(jù)上文的邏輯，判斷一種思想存在的合理性必須立足于產(chǎn)生這種思想的社會背景，那么判斷實(shí)用主義教育思想在我國教育改革中的可借鑒性必然也不能脫離中國社會所特有的生活哲學(xué)。本著理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，筆者認(rèn)為這一教育思想一方面確實(shí)存在片面性，但也有其合理因素，對我國的教育改革有一定借鑒意義。

(一)實(shí)用主義教育思想的片面性

實(shí)用主義教育思想提出了“教育即生活?、“學(xué)校即社會”、“在做中學(xué)”三大教育原則。這三項(xiàng)原則在中國教育改革的實(shí)踐中有其片面性，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1教育即生活

杜威認(rèn)為，教育不僅是一般的生活，而且是兒童當(dāng)前的生活。這里所說的“生活”，是指兒童的生長要素，即游戲、講故事、觀察、手工。除了這些生長要素之外，還有許多日常生活之外的東西，他卻避而不談，比如“理想”。理想不是日常生活中當(dāng)前可以看到的，而是屬于未來的。難道屬于未來的“理想”就不重要?就不應(yīng)當(dāng)成為教育的內(nèi)容嗎?我國提出的社會主義教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有理想、有文化、有道德、有紀(jì)律的“四有”新人，“有理想”顯然是第一位的。鄧小平同志也曾高瞻遠(yuǎn)矚地指出教育發(fā)展要“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，可見我們的教育不能只重當(dāng)下，不看未來?；钤诋?dāng)下固然有其合理性，然而不能將其極端化、片面化。教育應(yīng)當(dāng)源于生活，又高于生活。

2教育即社會

杜威認(rèn)為學(xué)校是社會的雛形，兒童在學(xué)校不是準(zhǔn)備進(jìn)入社會參加社會生活，而是在學(xué)校過的生活就應(yīng)該是兒童當(dāng)前的社會生活。這種認(rèn)識抹殺了社會與學(xué)校的區(qū)別。試問，假如真是那樣，那么學(xué)校還有其存在的必要性嗎?學(xué)校的教育是系統(tǒng)性的偏重理論知識的教育，它與零散的偏重經(jīng)驗(yàn)的社會教育是有區(qū)別的。學(xué)生需要在學(xué)校接受一套系統(tǒng)的理論知識教育，訓(xùn)練一種科學(xué)的思維方式。如果學(xué)校教育也像社會教育一般零散，重經(jīng)驗(yàn)，那么培養(yǎng)出來的學(xué)生就缺乏系統(tǒng)的理論功底，而且會有急功近利的心態(tài)。學(xué)校固然不可變成與社會完全脫鉤的“象牙塔”，但是學(xué)校亦不可完全等同于社會，最多只能是個(gè)“小”社會，是向社會過渡的跳板。

3在“做”中學(xué)

杜威認(rèn)為，教學(xué)過程應(yīng)該是“做”的過程，教學(xué)應(yīng)該從兒童的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，兒童應(yīng)該從自身的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種思想片面強(qiáng)調(diào)了直接經(jīng)驗(yàn)，否定了間接經(jīng)驗(yàn)；片面強(qiáng)調(diào)了感性知識，忽視了理性知識；把活動當(dāng)作學(xué)校工作的中心，降低了理論的作用，破壞了系統(tǒng)、普遍知識的學(xué)習(xí)；把系統(tǒng)科學(xué)知識的教學(xué)同實(shí)踐絕對對立起來?；顒咏虒W(xué)的效果需要靠理論教學(xué)去鞏固和深化，在開展了實(shí)踐活動之后，教育者要引導(dǎo)受教育者去領(lǐng)悟活動中蘊(yùn)含的道理，以強(qiáng)化活動的效果，防止活動效果轉(zhuǎn)瞬即逝。此外，在中國社會人口眾多、教育資源有限的情況下，完全的“在‘做中學(xué)”缺乏一定的可操作性，我們不可能經(jīng)常讓一個(gè)老師帶著四五十個(gè)學(xué)生去實(shí)踐、去勞動。

(二)實(shí)用主義教育思想的可借鑒之處

實(shí)用主義教育思想也有其合理的成分所在。在當(dāng)今中國的教育改革實(shí)踐中，我們也可以借鑒這一思想的合理因素，將其用于教育改革之中。

1面向生活

實(shí)用主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系并不是沒有道理的，只要沒有將其絕對化，沒有將教育完全等同于生活，那么是有借鑒意義的。在我國當(dāng)前的教育新課改中，就十分重視讓學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，課堂的教學(xué)也要求多結(jié)合學(xué)生生活案例。我國的教育一直以來都重視以書本為中心，學(xué)校的教育脫離學(xué)生的生活，一方面導(dǎo)致學(xué)生難以接受與理解書本知識，另一方面也使培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)社會的需求。因此，我們應(yīng)借鑒杜威“面向生活”的理念，讓學(xué)生在“真實(shí)的世界”中學(xué)習(xí)。

2強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練

“從‘做中學(xué)”盡管說是片面的，但它強(qiáng)調(diào)了訓(xùn)練獨(dú)立思維的創(chuàng)新能力，這對于我們改革傳統(tǒng)的教條主義和形式主義，改革單純傳授知識、忽視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維創(chuàng)新能力有積極的現(xiàn)實(shí)意義。傳統(tǒng)的教育往往不是去發(fā)現(xiàn)、挖掘和培養(yǎng)學(xué)生別具一格的創(chuàng)新思維，而是自覺不自覺地制造同一種思維模型，習(xí)慣于讓學(xué)生尋找唯一的答案，而不是可能存在的多種答案。這樣的教育禁錮了學(xué)生的思想，學(xué)生學(xué)會了知識，卻沒有學(xué)到思維的方式，也阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在教育改革中，我們應(yīng)當(dāng)更加注重訓(xùn)練學(xué)生的思維，教會他們學(xué)習(xí)的方法，而非單純地傳授知識。

3注重習(xí)慣的培養(yǎng)

杜威的實(shí)用主義教育思想還十分重視培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。在中國傳統(tǒng)文化中，存在著標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范沒有應(yīng)有的制約性，做事“打折扣”的傾向，使得兒童在早期相對缺乏養(yǎng)成良好習(xí)慣的環(huán)境。良好習(xí)慣的養(yǎng)成是中國教育的一個(gè)顯著弱點(diǎn)。中國的家庭和學(xué)校，強(qiáng)調(diào)讓兒童熟記很多規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，并通過嚴(yán)格的獎(jiǎng)懲保證其行為中規(guī)中矩。由于這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)不是通過鍛煉內(nèi)化為自覺的習(xí)慣，往往是迫于壓力，因而很難經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。因此，每一位家長和教師都應(yīng)該認(rèn)識到良好的行為習(xí)慣號性格養(yǎng)成及成才的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參加社會實(shí)踐，在親自“做”中潛移默化地接受教育，形成習(xí)慣，而不是靠背誦規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范行為。

綜上所述，杜威的實(shí)用主義教育思想誕生于19世紀(jì)美國社會土壤中。當(dāng)我們將這種思想引入到中國的教育改革中時(shí)，應(yīng)立足我國的社會實(shí)際，辯證地、全面地分析它、認(rèn)識它，既不可全盤否定，亂加指斥，也不能盲目照搬，這樣才能處理好批判與借鑒的關(guān)系，才能正確地評判這一思想，合理地借鑒它的精華。