蘇志華

學(xué)校教育的目的是促進學(xué)生的發(fā)展，然而對“促進學(xué)生的發(fā)展”進行深入思考，就會面臨如下問題：一方面是依據(jù)個人愿望、能力、天賦等充分發(fā)展；另一方面則是國家依據(jù)需要的人才標(biāo)準(zhǔn)來塑造人，即培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人。無疑，學(xué)生在現(xiàn)行教育體制中不大可能按照自己的意愿、想法，完全根據(jù)自己的稟賦來自由發(fā)展。

一個是教育中最大的自由，一個是教育中最大的限制，落實到學(xué)生身上，就是發(fā)展的兩難問題。當(dāng)前流行的看法是：學(xué)校教育的限制總是壞的，要讓學(xué)生享受自由而快樂的學(xué)習(xí)、讓學(xué)生的學(xué)習(xí)生命自由生長。好像只有給學(xué)生最大的自由空間才是真正的教育自由，而對“限制”二字則是避之不及，認(rèn)為限制壓抑了學(xué)生的潛能，束縛了學(xué)生的自由。

一、限制壓抑了學(xué)生的潛能?

教育的目的是促進學(xué)生的發(fā)展，這是毋庸置疑的。在這一前提下，人們認(rèn)為只有給予每個學(xué)生以充分的學(xué)習(xí)自由，他們的身心各個方面潛在的發(fā)展傾向才能夠表現(xiàn)出來，從而沿著一條自我實現(xiàn)的道路前進。于是，人們認(rèn)為現(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)充滿溫情和人性化，應(yīng)該提供給學(xué)生一個自由和開放的學(xué)習(xí)場所。即是說，如果在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中引入外在的限制力量，那么就可能壓抑學(xué)生身心各方面潛在的發(fā)展傾向，阻礙學(xué)生的發(fā)展。反之，只有避免對學(xué)生的限制，學(xué)生才能獲得最大的發(fā)展。

這種判斷有一個先在的假定，即堅信學(xué)生所有的潛在發(fā)展傾向都有價值，所有潛能的實現(xiàn)都會產(chǎn)生好的結(jié)果，認(rèn)定壓抑某種潛能的行為必然是壞的。這無疑造成對學(xué)生的一切潛能不加區(qū)分的錯誤認(rèn)識。事實上，學(xué)生的潛能具有不同的價值趨向，有的潛能趨向于善，有的趨向于惡，有的潛能既不趨向于善，也不趨向于惡。如果老師一味倡導(dǎo)破除對學(xué)生的限制，盲目追求讓學(xué)生的所有潛能都得以自然生長與實現(xiàn)，就會對自己的責(zé)任產(chǎn)生錯誤的認(rèn)識，會認(rèn)定自己的任務(wù)僅是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能并實現(xiàn)它們，同時推卸自己對學(xué)生的潛能進行價值判斷以及價值引導(dǎo)的責(zé)任，從而使一些惡的潛能得以生長與實現(xiàn)。

正是由于學(xué)生潛能有善惡的價值性區(qū)分，決定了教師必須肩負(fù)起對這些潛能進行限制的責(zé)任。也就是說，教師要通過自己的價值判斷，選擇并決定對哪些潛能加以培養(yǎng)、對哪些潛能加以忽視以及對哪些潛能加以抑制與排斥。如教師采取有效而合法的措施促使甚至強迫不情愿的孩子上學(xué)或努力學(xué)習(xí)，以反對他們貪玩的本性、逃避辛苦的智力活動的傾向，這樣的限制不僅不應(yīng)被否定，而且應(yīng)該得到贊揚。因為它是學(xué)生成長的護堤，能夠防止學(xué)生惡的潛能肆意生長與發(fā)展，進而保護學(xué)生不致陷入本能的放縱沼澤和墮入原始的欲望深淵。由此，在教育中進行限制，不僅成為教師的一種權(quán)力，更成為教師的一種神圣義務(wù)與責(zé)任。

二、限制束縛了學(xué)生的自由?

提倡教育自由，也折射出人們對限制的態(tài)度?！敖逃杂梢馕吨魏螘r候教育都不能強迫兒童?！奔词钦f，教育要為每個在教育中生活的人免除任何的干預(yù)、強制和壓制，為他們創(chuàng)造多樣的機會和豐富的情境，通過他們的選擇能力和選擇活動，在教育生活中運用各種力量和資源，實現(xiàn)精神的自主發(fā)展，而受教育者要具有自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間和空間的自由。這些觀點隱含著“限制束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的自由”的認(rèn)定。其實主張解除限制、倡導(dǎo)賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自由，讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的的出發(fā)點是好的?？墒牵粋€潛在的客觀事實卻被忽略了，即學(xué)生并非天生就具備較強的自主能力。讓那些自主能力尚不完善的學(xué)生去自由地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，就意味著他們可以想學(xué)什么就學(xué)什么，既可以將蘊含真善美特質(zhì)的文化精華作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以將體現(xiàn)假丑惡特質(zhì)的文化糟粕作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。讓他們自由選擇學(xué)習(xí)目的，意味著他們想為了什么而學(xué)就為了什么而學(xué)，學(xué)習(xí)其實沒有了目的，因為當(dāng)什么都可以成為目的之后，目的本身就淪為虛無。也就導(dǎo)致卡西爾(cassirer，E.)所預(yù)見的文化悲劇的上演。文化的進步不斷給人以新的饋贈，但學(xué)生卻越來越無從享有這些饋贈，學(xué)生不僅不能通過享有文化的饋贈使自我得到完善與升華，反而使自我陷入尷尬與無助的境地。

正是學(xué)生自主能力的不完善，決定了教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目的進行限制，以保證學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到人類文化的精華，并以有效的方式快速地掌握這些人類智慧的結(jié)晶，進而不斷實現(xiàn)自身的完善與發(fā)展。同時，也決定了教師逐要選擇一些能有效培養(yǎng)學(xué)生自由選擇能力的內(nèi)容，供學(xué)生具體選擇，進而讓學(xué)生在選擇這些內(nèi)容的過程中，逐漸發(fā)展起選擇較有價值的文化作為學(xué)習(xí)內(nèi)容、確立適宜的學(xué)習(xí)目的等自主能力。也就是說學(xué)生自由選擇能力的發(fā)展，要以學(xué)生所能選擇的東西經(jīng)教師檢驗為前提。在這個意義上，限制其實是學(xué)生成長的捷徑，它讓學(xué)生迅速而有效地掌握文化精華，并發(fā)展起文化選擇的自主意識與能力。

三、自由是無限度的?

教育自由的出發(fā)點是反思現(xiàn)代學(xué)校教育受到政治、意識形態(tài)以及教師教育方法的限制，批評學(xué)校教育與學(xué)生的個性發(fā)展處于對立狀態(tài)，學(xué)校提供的是僵化的教育。但問題是任何自由都是有限度的自由。自由不是為所欲為，它必須受到一種限制，這種限制既是對自由的束縛，也是對自由的保護。沒有限制的自由，會導(dǎo)致一部分人對另一部分人自由的侵犯或傷害，造成后一部分人失去自由；但是，不合理的限制又會扼殺自由。我們不是不要限制，而是要一個合理的限制。正因為有限制，自由就有一個“度”的問題。超過了這個度，就走向了自由的反面?！白杂捎肋h必須明確自己與他人自由的界限。沒有這樣的約束，自由權(quán)就成了放縱權(quán)；沒有對自由的恰當(dāng)約束，社會將墮入無政府狀態(tài)?！彼裕薅仁亲杂傻谋匾瓌t。《中華人民共和國憲法》規(guī)定：中華人民共和國公民在行使自由和權(quán)利的時候，不得損害國家的、社會的、集體的利益和其他公民的合法的自由和權(quán)利。這一政治自由和權(quán)利的限度原則，同樣適合于教育自由。因此，自由和限制必須保持一個適度的張力和平衡。一般說來，自由行動應(yīng)該且只可以接受合理的約束和限制，這種約束和限制的合理度取決于不對別人造成妨礙或傷害。“自由就是指有權(quán)從事一切無害于他人的行為。因為各人的自然權(quán)利的行使，只以保證社會上其他成員能享有同樣權(quán)利為限制?！绷_爾斯認(rèn)為，對某些局部自由的限制只有在保證更大的自由時，才是正當(dāng)?shù)摹Ｒ簿褪钦f，為了更大的自由本身可以限制局部的自由。羅素在談到教育自由時，舉例說教育的自由不是無限的，他說教育者應(yīng)該遵循兒童固有的天性，可是不能允許兒童出現(xiàn)“吞發(fā)卡”“吃毒藥”“暴食”“不勤洗衣服”“拼命抽煙”等一類的事情?？梢?，教育自由是以限制為基礎(chǔ)的，它不是無限度的。

學(xué)校教育的限制與自由是一對矛盾，是學(xué)生發(fā)展的兩難選擇。而教育要在限制與自由之間做好文章，的確不易。努力規(guī)避限制與自由的消極意義，彰顯它們的積極價值，也就是要走向理性的限制與自由，將學(xué)校教育的外在限制轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的內(nèi)在限制，從而使限制成為學(xué)生自我成長的動力。