郭德君

(重慶醫(yī)科大學(xué)管理學(xué)院， 醫(yī)學(xué)與社會(huì)發(fā)展研究中心, 重慶 400016)

主體間性視角下的醫(yī)學(xué)倫理教育模式探索

郭德君

(重慶醫(yī)科大學(xué)管理學(xué)院， 醫(yī)學(xué)與社會(huì)發(fā)展研究中心, 重慶 400016)

首先闡述了主體間性的哲學(xué)內(nèi)涵，其次說明了主體間性理論在醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)中的重要意義，最后具體闡明了如何有效地將主體間性的教育原則貫穿到醫(yī)學(xué)倫理的教學(xué)之中，以切實(shí)提高醫(yī)學(xué)倫理的教育實(shí)效。

主體間性；醫(yī)學(xué)倫理；教育模式；探索

1 主體間性的哲學(xué)內(nèi)涵

所謂主體間性(intersubjectivity)，又譯作主體際性、交互主體性、共主體性、主體通性、主體間共性等，主體間性理論是西方哲學(xué)為了消解主客二元對(duì)立和主體中心主義而提出的一個(gè)哲學(xué)范疇，它正式成為一種哲學(xué)話語始于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)西方哲學(xué)“主客二分”思維模式的一種超越，從認(rèn)識(shí)的角度來看，“主客二分”的對(duì)象化思維模式要求主體要最大限度地和客體相符合，但它同時(shí)也造成了主體與客體的對(duì)立和嚴(yán)重背離。在“主客二分”的思維模式下，理性超越自身而奔向彼岸世界的途徑在于傳統(tǒng)西方形而上學(xué)對(duì)邏格斯精神的注重，從柏拉圖到笛卡爾再到黑格爾，理性主義的狂飆橫掃整個(gè)歐洲的天際，過分的投諸于主體和客體關(guān)系的邏輯視角造成了西方哲學(xué)對(duì)主體之間關(guān)系的忽略，甚至近代西方哲學(xué)也未將主體之間的關(guān)系明確地提出來，但是人就其本質(zhì)來說確實(shí)是一種關(guān)系性、社會(huì)性的存在，離開了他人和社會(huì)，人將不成為人。正是基于這種對(duì)主體間關(guān)系的缺失思考，也為了擺脫現(xiàn)象學(xué)中的唯我論危機(jī)，胡塞爾后來提出了主體間性理論。他認(rèn)為通過主體的“類比統(tǒng)覺”、“同感”、“移情”等可達(dá)成“視域互換”，主體間性可能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)在于主體之間通過“視域互換”會(huì)形成“共通性”。

之后，海德格爾、伽達(dá)默爾[1]對(duì)主體間性進(jìn)行了發(fā)展，但他們理論闡釋的起點(diǎn)各不相同。海德格爾的基本本體中能揭示在的意義的只有此在，此在就是指的人的存在，但不是作為與客體相對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)主體的人的存在，而只是作為在的意義上的發(fā)問者和追究者的人的存在。他認(rèn)為此在的基本建構(gòu)為在世界之中存在，這種在世之中是一個(gè)生存論的環(huán)節(jié)：即此在是與世界同時(shí)出現(xiàn)、同時(shí)在此，在世是此在的最根本狀態(tài)，是此在的先驗(yàn)規(guī)定性，這個(gè)世界是與人相關(guān)不可分的世界，故此在的最原始生存狀態(tài)是：人與世界融為一體，也就是在的敞開狀態(tài)。由于此在同世界處于渾然一體不分軒輊的關(guān)系中，故此在必然與各種各樣的其它存在者打交道，而人之周圍的世界及其它一切就是在和人打交道的過程中顯現(xiàn)出來的。海德格爾的這種解釋可以明顯看到他對(duì)傳統(tǒng)主客二分思維模式的批判與超越。伽達(dá)默爾的文本解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)的是主體間的溝通與理解，他認(rèn)為：“解釋學(xué)的基本問題是：在通過寫作而固定下來的意義與通過讀者進(jìn)行理解的意義之間的距離如何達(dá)到溝通[1]”。而雅斯貝爾斯、哈貝馬斯等人對(duì)主體間性的解釋和建構(gòu)的基點(diǎn)也不盡相同，但是他們的理論中也有本質(zhì)相通的地方，而這種相通恰好構(gòu)成了主體間性思想的理論基點(diǎn)，它乃是理解主體間性哲學(xué)內(nèi)涵的一個(gè)基礎(chǔ)。

統(tǒng)而論之，主體間性的基本觀點(diǎn)在于它超越了傳統(tǒng)主客關(guān)系中占有性的個(gè)人主體性理念，把主體性置于主體與主體的關(guān)系之中。在這里不存在孤立的單子式主體，每個(gè)主體都是關(guān)系的主體，主體之間是“和而不同”的關(guān)系。所以，主體間性超越了主體性的自我異化，又保留了個(gè)人作為主體的根本特征，同時(shí)強(qiáng)調(diào)主體間的相關(guān)性、和諧性和整體性。表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論上，主體間通過“賦義”、“統(tǒng)攝”、“移情”、“體驗(yàn)”等方式強(qiáng)調(diào)主體間的相互溝通與理解，達(dá)成意義的共識(shí)與視界的融合。在存在論上，“此在”中滲透了他人的世界，“此在”本質(zhì)上是“共在”，反映的是人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧共存。在實(shí)踐論上，就是要反思當(dāng)代社會(huì)的危機(jī)，澄清主體性所賦予的工具性行為的危害，倡導(dǎo)主體間的交往行為，構(gòu)成以平等的對(duì)話、理解、交往、合作為特征的和諧社會(huì)的實(shí)踐關(guān)系[2]。

由此可看出，主體間性是對(duì)主體性理論的發(fā)展和超越，它強(qiáng)調(diào)的是作為主體的人與人之間的相互溝通、雙向互動(dòng)以及在社會(huì)交往中所表現(xiàn)出的相關(guān)性，它消融了人與人之間的對(duì)立而使人與人之間通過理解、對(duì)話達(dá)成統(tǒng)一從而成了命運(yùn)共同體，在這種彼此交融的存在狀態(tài)和心靈的款洽對(duì)話中，各自的本真存在狀態(tài)與意義才能彰顯出來。

2 主體間性教育理念對(duì)傳統(tǒng)主體性醫(yī)學(xué)倫理教育模式局限性的消解

主體間性理論在醫(yī)學(xué)倫理教育中也有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義，它強(qiáng)調(diào)承認(rèn)并尊重受教育者在教育活動(dòng)中的主體地位，以促進(jìn)個(gè)體主體性的提高與發(fā)展為終極目的，這樣就避免了以往教育生硬的灌輸式的固定范式，從而將單維度的教育轉(zhuǎn)化成了不同心靈之間的相互交流、彼此溝通，傳統(tǒng)教育觀中教師的權(quán)威地位被削弱，在一種平等、友好的氛圍中真正意義上的溝通和交流才有可能發(fā)生，這種理論基礎(chǔ)恰好和當(dāng)代醫(yī)德教育的終極價(jià)值追求有著內(nèi)在的一致性。

醫(yī)德是以善、惡為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并通過社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣、教育和人的內(nèi)心信念來調(diào)整人們行為的一切規(guī)范的總和。醫(yī)德之所以能教并在社會(huì)生活中能得以實(shí)現(xiàn)就在于受教育者通過教育以后能把這種道德信條內(nèi)化于他的心靈深處并在社會(huì)生活中自然表現(xiàn)出來，它不帶有任何的功利性與目的性，康德所講的人是目的而不是手段就是這個(gè)道理。道德的實(shí)現(xiàn)是不依靠任何外在強(qiáng)制性的約束而是依靠自己內(nèi)心崇高的道德律令和自律精神，孟子所言的孺子即將落井而人之惻隱之心所動(dòng)就是這個(gè)道理。

但是，傳統(tǒng)的主體性的教育思維在醫(yī)學(xué)倫理的教學(xué)當(dāng)中還根深蒂固。在教學(xué)過程中，能發(fā)揮主體能動(dòng)性的主要是老師，學(xué)生被單純地當(dāng)成了一個(gè)教育客體而被動(dòng)地在接受著一些生硬的理論知識(shí)和簡單的教條，沒有過多的活力、激情和思維的火花融匯在教學(xué)的過程之中，教育幾乎成了沒有生命的東西。這樣的固定化教學(xué)模式和程式化的教學(xué)方式只是讓學(xué)生們記住了一些簡單的教條而喪失了獨(dú)立思考和綜合分析判斷問題的能力，即使記住了一些教條但當(dāng)他以后面對(duì)紛繁復(fù)雜的生活世界和一些復(fù)雜的醫(yī)倫案例時(shí)也會(huì)出現(xiàn)手足無措的現(xiàn)象，這樣就完全違背了醫(yī)學(xué)倫理教育的初衷。

在權(quán)威型的師生關(guān)系中，基本上是老師在主宰著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，雖然有個(gè)別的課堂上存在提問和互動(dòng)，但其根本的目的并不是為了啟發(fā)學(xué)生，只是引導(dǎo)學(xué)生朝著一個(gè)預(yù)定好的唯一的正確答案靠近，真正意義上的師生交流還談不上。另外，隨著現(xiàn)在很多學(xué)校辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，很多基礎(chǔ)理論課和思想政治課都以100～200多人為一個(gè)基本的教學(xué)單位進(jìn)行教學(xué)，這樣也客觀上限制了師生之間的過多交流和有效交流，老師對(duì)每個(gè)同學(xué)的基本特征無從詳細(xì)了解因而根本談不上因材施教，胡塞爾曾認(rèn)為知識(shí)的基礎(chǔ)并不是客觀，而是交互主體性，是主體間的關(guān)系，但目前醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)中最缺乏的就是這種師生之間的交往互動(dòng)。

主體性的教學(xué)模式導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)倫理教育遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)生活，不僅醫(yī)學(xué)倫理的教育目標(biāo)有著嚴(yán)重的理想主義傾向，而且醫(yī)學(xué)倫理的教育內(nèi)容多是側(cè)重于一些理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，主要是篩選了一些純而又純的普遍原理并把這些原理整合為一些基本的原則和規(guī)范，然后再通過課堂教育的方式傳遞給學(xué)生以使他們形成一種理想的人格以為患者服務(wù)。但是沒有過多元倫理學(xué)支撐的規(guī)則大多會(huì)陷于空洞的說教而流于表面形式，更重要的是這種模式下的醫(yī)學(xué)倫理教育造成了理論和現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)重脫節(jié)，使學(xué)生不能將所學(xué)的知識(shí)很好地應(yīng)用于實(shí)際生活。

3 主體間性視角下的醫(yī)學(xué)倫理教育探索

3.1主體間性醫(yī)學(xué)倫理教育中交往的意義醫(yī)德教育的對(duì)象是人，是作用于人的心靈的活動(dòng)，因而醫(yī)德教育應(yīng)該尊重學(xué)生的人格、尊嚴(yán)、權(quán)利，使學(xué)生成為主動(dòng)求真、向善趨美的主體。而要培養(yǎng)這種主體性的人格，首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生觀，要承認(rèn)學(xué)生具有能動(dòng)性、創(chuàng)造性，是完整的并具有獨(dú)立人格的人。教師要尊重學(xué)生的主體性地位就要根據(jù)學(xué)生的道德生活需要，對(duì)學(xué)生自我建構(gòu)道德品質(zhì)進(jìn)行積極的引導(dǎo)，只有充分尊重學(xué)生道德形成中的主體地位才能有助于他們將所學(xué)的道德規(guī)范真正內(nèi)化為學(xué)生自身的需要，從而提升學(xué)生的道德需要層次，促進(jìn)學(xué)生德性的發(fā)展；另外，教師還應(yīng)積極地喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的主體精神，提升學(xué)生的主體能力[3]。

因此，交往在醫(yī)學(xué)倫理教育過程中的重要性便異乎尋常地顯現(xiàn)出來了，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)倫理課的教學(xué)方式應(yīng)作必要的調(diào)整，針對(duì)以往教學(xué)過程中的師生交往的缺失，要積極地采用多維度的交往方式，優(yōu)化交往的關(guān)系，提高交往的效率與質(zhì)量。教育者與受教育者通過平等交往、求同存異而深化了認(rèn)識(shí)，這才真正體現(xiàn)了教學(xué)相長的教育目標(biāo)。

當(dāng)然，增強(qiáng)師生交往并不是教師一人的責(zé)任，教師固然要主動(dòng)引導(dǎo)，而學(xué)生也應(yīng)該積極配合，相關(guān)組織和部門還要提供各種有利于交往的平臺(tái)，擴(kuò)大交往的空間，使其并不單單局限在課堂范圍之內(nèi)，在此基礎(chǔ)上，完整意義上的交往才有可能真正出現(xiàn)。

3.2如何有效實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)中的交往通過切實(shí)加強(qiáng)交往，主要是要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，這樣他獲得的就是內(nèi)在掌握知識(shí)的技能而不僅僅是一種單純的理論知識(shí)，當(dāng)他面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)時(shí)就能做到以不變應(yīng)萬變。要培養(yǎng)學(xué)生這種能力，在師生的交往過程中，就要善于運(yùn)用啟發(fā)式的方式，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)角度全面地分析、思考問題，最終回歸到理想的道德評(píng)價(jià)體系中去。其次，在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)過程中經(jīng)常使用案例教學(xué)對(duì)于提高師生的交往質(zhì)量也很重要，因?yàn)閷?duì)案例的討論有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維并提高他們的決策能力。在案例的選擇上最好要選擇一些經(jīng)典的例子或著選擇身邊的一些鮮活的案例，這樣學(xué)生就會(huì)明白他所面對(duì)的認(rèn)知對(duì)象并不是來自于遙遠(yuǎn)的彼岸世界，而是來源于活生生的生活世界，學(xué)生就會(huì)認(rèn)真思考他所學(xué)習(xí)的東西并且能深切地感受到它們身上強(qiáng)烈的生活氣息。在案例討論過程中，教師最好不要以主導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，而是僅僅以參與者的身份和他們進(jìn)行適宜的心靈溝通，這樣，學(xué)生的自主性就會(huì)最大程度的發(fā)揮出來，思維的火花會(huì)隨時(shí)閃現(xiàn)，最終就會(huì)達(dá)到一種較為理想的教學(xué)效果。討論結(jié)束后，教師還要對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行總結(jié)，在討論過程中，由于問題的爭議性和學(xué)生不同的思維方式，可能會(huì)出現(xiàn)多種意見，但這恰好體現(xiàn)了案例教學(xué)的初衷，討論的終極目的并不是為了追求一種一元的結(jié)論，也不在于解決了多少問題，而是在于發(fā)現(xiàn)了多少問題，認(rèn)識(shí)了多少問題，通過這種全面的分析，學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐操作水平就會(huì)進(jìn)一步提高。最后，要增強(qiáng)師生交往的次數(shù)，可通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多種方式及時(shí)和學(xué)生交流，要盡可能地開拓更多的醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)的空間，多創(chuàng)造一些機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與臨床的實(shí)踐或用模擬場景增強(qiáng)學(xué)生的角色認(rèn)識(shí)，引發(fā)他們對(duì)患者的換位思考從而強(qiáng)化他們的內(nèi)心體驗(yàn)，以讓他們認(rèn)識(shí)到在一些看似冰冷的規(guī)則后邊其實(shí)涌現(xiàn)出了醫(yī)學(xué)倫理理論對(duì)生命的深沉敬畏和熱切關(guān)懷。

總之，主體間性的醫(yī)學(xué)倫理教育原則就是要提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力和自主決策能力，學(xué)生在和老師交流的過程中就會(huì)深切地體會(huì)到他所學(xué)的知識(shí)的邏輯體系、生成過程和內(nèi)涵所在，從而有效地提高醫(yī)學(xué)倫理的教學(xué)效果。

[1]夏鎮(zhèn)平 譯. 贊美理論[M]. 上海：三聯(lián)出版社,1988：149-150.

[2]馮建軍. 主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)， 2006，45(1)：118-120.

[3]李杰. 主體間性視閾中的道德教育范式[J]. 教育探索，2006，(10)：93-94.

[編輯] 一 凡

2009-06-28

郭德君(1977-)，男，甘肅靈臺(tái)人，講師，哲學(xué)碩士，主要研究方向：哲學(xué)、倫理學(xué)。

10.3969/j.issn.1673-1409(R).2009.03.028

R-052；G42

A

1673-1409(2009)03-R060-03