賈樹學　李月如

語言與文化不可分割，學習一種語言必須了解這種語言的文化。在作為第二語言教學的對外漢語教學中，如何有目的、系統(tǒng)地、有效地實施文化教學，提高對外漢語教學效果，是發(fā)展、完善對外漢語教學事業(yè)的重要課題，近年來一直是專家們爭論的熱點。筆者借鑒以多元合一為特征的后結構主義語言文化觀，對對外漢語文化教學策略進行了再探討。

一、重視語言本身的文化內(nèi)涵

Halliday認為：“一種文化自身就是一座意義大廈、一個符號學建筑。從這個全景來看，語言是其中一個組成文化的系統(tǒng)。一個區(qū)別于其他系統(tǒng)，但又服務于其他系統(tǒng)而譯成相關符號的系統(tǒng)”。Kramsch非常贊同Halliday的觀點，她認為語言和文化就像“一枚硬幣的兩個側面”，我們應該用完整的“多元合一的眼光去對待語言與文化，這樣更有利于把握語言文化教學，使語言、文化有機地融合為一體。Kramsch將語言和文化的關系歸納為三點：語言表達文化現(xiàn)實;語言體現(xiàn)文化現(xiàn)實;語言象征文化事實。正如Halliday和Kramsch所說的，語言具有意義，那是因為它是在社會文化情境中習得的，從某種文化派生出來的意義又由語言使之永久化。語言與文化作為一枚硬幣的兩個側面，是一個不可分割的整體。Kramsch歸納的語言與文化緊密相關的三種關系告訴我們:只要語言一被人們使用，一被賦予意義，它總是要與一種文化發(fā)生關系，無論是“表達”“體現(xiàn)”一種文化，還是“象征”一種文化。語言與文化融合成一體的事實使我們相信無論我們采用什么語言教學方法，都會自然而然地導致文化教學。換句話說，任何一種語言教學都不可能在文化真空中發(fā)生，語言教學包含文化教學。作為第二語言教學的文化教學，不能忽視了漢語言本身的文化內(nèi)涵，漢語言本身也是文化教學的內(nèi)容。因此，對外漢語文化教學應該是以語言教學目標為綱的文化滲透式教學(關于文化滲透式教學另文詳述)。我們以往的對外漢語教學，從大綱、教材和課程設置上看，恰恰忽視了這一點，在教學內(nèi)容上關注的是語言點、語法點的傳授，在課程設置上也常常將語言教學與文化教學割裂開來，通過單獨設置一系列的文化類課程來完成文化教學目標。采用文化滲透式的語言教學，能使學生在學到必要的漢語知識的同時，充分利用他們母語的語言知識，通過交流與對話，“意會”漢語作為一種語言所特有的文化內(nèi)涵。從認知的角度看，滲透文化內(nèi)涵的語言教學會促使學生在頭腦中形成漢語是完全不同的另外一種語言的深刻印象，進而自覺地劃清漢語與母語之間的界限，自覺地嘗試著用不同于母語的新思維去接受、學習漢語和漢文化，這樣就會自然而然地減少母語對漢語學習的負遷移影響，這樣的文化教學可以使學生多一些文化適應，少一些文化移入，從而達到在學習漢語言的同時習得漢文化的目的。

二、重視文化情境，提高學生文化適應力

Kramsch認為語言具有雙重性，即：語言既表達說話者個人的思維和動機，同時又反映了說話者所屬語言社團的意志和期望。換句話說，語言表達的意義不僅限于文內(nèi)，也受約于文外條件和表達文外的社會聲音。下文是由具有不同身份作用的人們在交際對話中塑造而成，與語言本文共存。Halliday也認為:上下文是“本文展現(xiàn)的全部環(huán)境”。將這種理念運用到語言教學上，就要求在注意本文(語言本身)的同時，還應注意弦外之音、話外之話的上下文(文化語境)。Kramsch反對照本宣科、就文論文的簡單做法，而竭力主張教師應創(chuàng)造課堂的文化環(huán)境，使語言教學搬上一個“社會大舞臺”，臺詞、場景交融一體，教師學生以不同角色交際對話，發(fā)生文化互動。

外國留學生在運用漢語的過程中常常會出現(xiàn)這樣的情況：對所讀所聽的漢語詞匯并不生疏，但卻弄不清楚整個句子的確切含義，或者不知不覺地說出不符合漢語習慣的表達方式。在日常對話中，學生最容易出現(xiàn)的也是語用錯誤。究其原因，就是學生不熟悉、不了解漢語交際的文化語境，不了解漢語言所賴以存在和發(fā)展的文化背景，如：傳統(tǒng)禮儀、風俗習慣風土人情等，誤以為漢語與母語的文化基礎是共同的，忽略了兩種文化的差異，而按照本民族或本國的思維方式考慮問題。我們教授漢語是為了讓學生能夠用漢語進行交際，如果學生不能用漢語得體的表達自己的思想，就不能說他學會了漢語。因此，在向學生傳授漢語語言知識、培養(yǎng)其漢語語言技能的同時，必須充分注意漢語文化語境的作用。對外漢語教學應當結合語言教學目標設置特定的交際情境，靈活選用適當?shù)挠柧毞椒?，鼓勵學生進行言語實踐活動，如Kramsch所說的：“教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的上下文。這堂課即是單獨的個體學習事件，又是一個社會縮影。教學場景，每一參與者所扮演的角色，教學活動的目的，對話的課題，語氣模式、互動的規(guī)范以及各種人物的類別都統(tǒng)統(tǒng)集中在課堂上。通過外語而塑造上下文的各種途徑?jīng)Q定學生被允許探討、發(fā)現(xiàn)、和交流的那些意義。越是能鼓勵他們發(fā)現(xiàn)更多的潛在意義，他們的學習機會就越加豐富。”在這樣的漢語情境中教學，能有效提高學生對漢語文化的適應力，學生自然會潛移默化地獲得跨文化交際的語言能力。

三、通過文化比較，加深文化理解

Kramsch不否認以往以結構主義為基礎、企圖為跨文化交際架設橋梁的努力為語言文化教學做出了貢獻。但她認為，當代以國為界的文化已不再像過去那樣容易區(qū)分。此外，語用學和社會語言學的研究進展顯示我們賴以參考的意義框架是多么不可靠：在日常各種各樣的對話中，語言之使用創(chuàng)造了一個既啟發(fā)思維又混淆視聽的文化上下文。她分別從認知橋梁、職業(yè)性橋梁和理想橋梁三個方面來檢查所謂橋梁說的不可靠性，并告誡外語教師:我們通過跨文化教育尋求的不是橋梁，而是對界限的更深理解。我們通過教學來劃界，卻不可能來架橋。

外語學習過程首先依附于母語文化。初學漢語的學生總喜歡把漢語和母語等同起來，忽視了語言的文化差異性，這往往成為跨文化交際的潛在障礙。大量的事實表明，文化錯誤比語言錯誤更容易在中外交流者之間造成不良感情。在對外漢語教學中，如能經(jīng)常進行漢語和母語文化比較及辨析語言。文化內(nèi)涵差異的教學，有利于提高學生對交際文化的敏感性使學生在熟悉文化背景的前提下，加快對漢語表達形式的理解和掌握。通過文化比較教學，使學生逐步建構起在詞匯層上的文化差異，進而體會母語與漢語語言在風格上的差異。在此基礎上，更多地攝入漢語文化，通過與母語文化的自覺又比和比較，加深對漢語文化的認識，逐步建立起漢語文化基到框架和對漢語文化的認同。只有基本掌握了漢語與母語兩種文化在各個層面上的差異，學生才能較熟練地運用漢語并順利地進行跨文化交際。

四、多元文化互動，促進文化融合

文化教學絕不是只教學生記憶一些文化事實，而是要培養(yǎng)他們跨文化交際能力。Kramsch認為:交際能力不應當僅僅是處理信息的能力，而應當是了解與開創(chuàng)世界的能力。語言不可能是在對信息未加重塑的前提下，原封不動地傳遞信息。恰恰相反，這個所謂的載體必將信息重新組合而反映一個嶄新的意義世界。文化絕不僅僅是一種外加的知識與技能，而是通過語言而發(fā)現(xiàn)的一種新的世界觀。交際者文化背景的多元性與差異性決定了沖突總是無時不在地潛伏著。這就要求外語學習者應當具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。Kramsch主張采用對話的途徑，即：文化互動的方式來進行語言文化教學，認為外語教學活動提供了創(chuàng)造雙向文化互動的基礎，由于學習外語涉及社會和個人的雙方面聲音，因此，它既是進入所說語言社團的文化的一種社會化過程，又是一個如何在這個新社團表達個人意義的言語習得過程。學習外語的過程是一個打破界限的過程，通過學習，學習者會認識到同一件事可以用不同的參考框架來表示。這種了解界限的經(jīng)驗將使學習者更清楚地領會上下文的重要性。這種學習，不是去單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時，達到“第三位置”，從而明了語言給予人們的力量與控制。

由此可見，理想的跨文化交際應該是雙向的，包括在母語文化基礎上學得外語文化以及在學得外語文化時并不以犧牲母語文化為代價，而是為了補充和豐富母語文化，實現(xiàn)兩科文化的雙向融合。在對外漢語文化教學中，我們應采取多元文化主義教育理念，通過文化互動，使學生體會母語與漢語的諸多差異，加深對漢語文化的認識，逐步建立起漢語文化基本框架和對漢語文化的認同，促進外語文化與母語文化的融合，這樣，學生才能真正建立起對漢語文化的自覺，能夠自由游走于母語和漢語兩種文化之間，真正構建起復合文化身份，進而順利地進行跨文化交際。

賈樹學、李月如：青島科技大學對外漢語教學中心。