馬　賽　郝智秀

摘要：學(xué)分制是由美國(guó)成立最早、最具影響力的哈佛大學(xué)創(chuàng)立。百余年來(lái)，經(jīng)過(guò)歷任校長(zhǎng)的不懈努力，學(xué)分制日臻成熟，并對(duì)美國(guó)高等教育產(chǎn)生了深刻影響，形成了國(guó)際共識(shí)的現(xiàn)代教學(xué)管理制度。本文通過(guò)分析哈佛大學(xué)學(xué)分制的源與流，學(xué)分制在美國(guó)創(chuàng)立和發(fā)展的社會(huì)背景，看出其演變的歷史軌跡，并借其經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)高校實(shí)施學(xué)分制提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；哈佛大學(xué)；歷史軌跡

美國(guó)《經(jīng)濟(jì)理論和方法史》的作者之一埃克倫德，(R.B.Ekelund,Jr)曾說(shuō)過(guò)：“為了學(xué)到教訓(xùn)或獲得洞察力而研究過(guò)去，則可能是收益最大的?！睘榱嗽谖覈?guó)高校更好地把握和推行學(xué)分制，有必要研究學(xué)分制的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史軌跡，總結(jié)過(guò)去，把握現(xiàn)在，展望未來(lái)，以便更好地推動(dòng)我國(guó)高等學(xué)校教學(xué)改革。

一、學(xué)分制在哈佛大學(xué)創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡

學(xué)分制源于選修制。追溯學(xué)分制，返本歸初，必先論及選修制。選修制是指學(xué)生自由選擇專業(yè)和課程，為發(fā)揮學(xué)生個(gè)性和潛質(zhì)而建立的教學(xué)制度。它起源于1810年的德國(guó)，由當(dāng)時(shí)的普魯士?jī)?nèi)務(wù)部教育廳長(zhǎng)威·馮·洪堡(W.V.Humboldt)在柏林大學(xué)創(chuàng)立。之后的一個(gè)世紀(jì)里，德國(guó)先進(jìn)的教育理念吸引了成千上萬(wàn)的美國(guó)青年赴德國(guó)求學(xué)，這為選修制引入美國(guó)奠定了基礎(chǔ)，其中，杰斐遜和埃利奧特起了關(guān)鍵作用。

1、杰斐遜首倡選修制美國(guó)自1636年創(chuàng)辦高等教育的一個(gè)多世紀(jì)，都是沿襲殖民地學(xué)院的“博雅教育”模式，即以傳統(tǒng)的古典文學(xué)為核心，全部必修的課程體系，嚴(yán)格按學(xué)年制以死記硬背方式進(jìn)行教學(xué)。這種僵化的教育體制首先遭到弗吉尼亞州州長(zhǎng)、后為美國(guó)第3任總統(tǒng)(1801－1809年)的托馬斯·杰斐遜(T.Jefferson)的強(qiáng)烈反對(duì)。他在1779年談到高等教育時(shí)說(shuō)：“學(xué)生有權(quán)利上他們自己喜歡上的課，安排自己喜歡的活動(dòng)，聽(tīng)他們認(rèn)為應(yīng)該聽(tīng)的講課。”并于當(dāng)年起草了《普及知識(shí)法案》(簡(jiǎn)稱《法案》)，建議對(duì)課程進(jìn)行改革，并引進(jìn)德國(guó)的教育理念，倡導(dǎo)選修制，拋棄以古典文學(xué)為核心、全部必修的課程體系，增加自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)等實(shí)用性課程。同年12月4日，其母校威廉·瑪麗學(xué)院首先實(shí)施《法案》，嘗試選修制。1825年，杰斐遜創(chuàng)建了弗吉尼亞大學(xué)并親任校長(zhǎng)。他在開(kāi)學(xué)典禮上指出：“弗吉尼亞大學(xué)要粉碎神學(xué)主義和古典主義的框子，向科學(xué)知識(shí)大膽開(kāi)放，樹(shù)立新學(xué)風(fēng)，不再保守陳法?！辈⒆屖讓?23名學(xué)生在開(kāi)設(shè)的現(xiàn)代語(yǔ)言、自然科學(xué)、法學(xué)等8個(gè)不同科類中任選一個(gè)領(lǐng)域，學(xué)校沒(méi)有年級(jí)制，每個(gè)學(xué)生按自己的意愿和能力去修完學(xué)業(yè)。此時(shí)，弗吉尼亞大學(xué)設(shè)立的課程已遠(yuǎn)超同期學(xué)院設(shè)置的課程。這就是美國(guó)最初的選修制。其特點(diǎn)是僅在不同學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行選擇，一旦學(xué)生選定了專業(yè)領(lǐng)域，在此領(lǐng)域內(nèi)就不再有選擇的自由。由于弗吉尼亞大學(xué)是美國(guó)歷史上第一所真正的州立大學(xué)，其課程改革對(duì)美國(guó)高等教育產(chǎn)生了重要影響。1826年阿姆斯特學(xué)院、1827年聯(lián)合學(xué)院、之后的密執(zhí)安大學(xué)、布朗大學(xué)等高校效仿弗吉尼亞大學(xué)，推行選修制。但這些學(xué)校的改革遭到了保守勢(shì)力的強(qiáng)烈反對(duì)；加之實(shí)施選修制需要資金支持，而當(dāng)時(shí)高等學(xué)校資金普遍匱乏；新增加的自然科學(xué)課程由于水平不高，學(xué)生選修不能獲得學(xué)位等原因，選修課程日益減少。到1845年，各校又回到以古典文學(xué)為核心的必修課上來(lái)。盡管如此，杰斐遜仍不失為美國(guó)推行選修制的首倡者。美國(guó)大學(xué)真正的選修制是在南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后。1869年，崇尚教育自由，尊重學(xué)生個(gè)性的化學(xué)家查·威·埃利奧特(C.W.Eliot)當(dāng)選哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。他在就職演說(shuō)中強(qiáng)調(diào)，“本校要堅(jiān)持不懈地建立和推廣選修制”，“每個(gè)學(xué)生的自然傾向和天賦資質(zhì)，都應(yīng)在教育中得到尊重。而只有充分滿足和發(fā)展學(xué)生特殊才能的課程，才是最有價(jià)值的課程”。他指定一個(gè)專門委員會(huì)，將學(xué)校課程統(tǒng)一編碼，供學(xué)生選修。三年后，本科四年級(jí)取消了所有必修課。1879年和1884年，本科三年級(jí)和二年級(jí)也分別取消了必修課。到了1895年，一年級(jí)只保留一門修辭學(xué)必修課。

在傳統(tǒng)觀念占統(tǒng)治地位的社會(huì)里，埃利奧特推行的選修制同樣遭到了保守勢(shì)力的強(qiáng)烈反對(duì)，最激烈的要屬耶魯大學(xué)校長(zhǎng)諾·波特(N.Porter)和普林斯頓大學(xué)校長(zhǎng)杰·麥考什(J.Machos)等，但埃利奧特以其堅(jiān)定的信念頂著壓力堅(jiān)持了下來(lái)。他審時(shí)度勢(shì)、把握脈搏，做了大量的說(shuō)服工作，終于使選修制在哈佛大學(xué)站穩(wěn)了腳跟。到了19世紀(jì)后期，選修制逐漸顯示出它獨(dú)特的優(yōu)越性。19世紀(jì)末，哈佛大學(xué)的入學(xué)率增長(zhǎng)了88.8％，大大高于美國(guó)其它院校的入學(xué)率。隨著教師增加。開(kāi)課數(shù)量也在增加。1871年，哈佛大學(xué)32位教授為643位本科生開(kāi)設(shè)了73門課程；到了1911年，169位教授為2217名本科生開(kāi)設(shè)了401門課程。哈佛的改革對(duì)美國(guó)高校產(chǎn)生了積極影響。哥倫比亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)等美國(guó)一大批著名學(xué)府紛紛效仿哈佛，推行選修制，連最保守的耶魯大學(xué)也在1893年取消了本科2-4年級(jí)的必修課。到20世紀(jì)初，美國(guó)絕大部分高校推行了選修制。

選修制對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)是一個(gè)有力的沖擊，它使壟斷的古典教育走上終結(jié)，而適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新興科技和經(jīng)濟(jì)學(xué)科陸續(xù)進(jìn)入大學(xué)課程體系。先進(jìn)的教學(xué)方法代替了傳統(tǒng)學(xué)院的死記硬背，以相關(guān)學(xué)科組成的“系”為教學(xué)單位的建制正式在大學(xué)確立。在社會(huì)發(fā)展到要求大學(xué)改變傳統(tǒng)教學(xué)制度的時(shí)代，作為美國(guó)成立最早、最具影響力的一所大學(xué)，埃利奧特在哈佛推行的“選修制具有革命性的意義”。

2、哈佛首創(chuàng)學(xué)分制

哈佛大學(xué)在推行選修制中遇到了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即同一系科、同時(shí)入學(xué)的學(xué)生，由于選修的課程和學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，如何衡量他們畢業(yè)時(shí)必須完成的學(xué)習(xí)量?這就迫使學(xué)校必須建立一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。于是，“學(xué)分”作為一種計(jì)量學(xué)生課程學(xué)習(xí)量的標(biāo)準(zhǔn)單位在哈佛產(chǎn)生，這要?dú)w功于埃利奧特。他在1869年提出了“智力適者生存”的理論，認(rèn)為人在智力、能力上是有差異的，大學(xué)應(yīng)該滿足這些差異，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性和才華得到展示。為此，他主張大學(xué)應(yīng)提供三個(gè)條件：一是給學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)自由的權(quán)利；二是為學(xué)生提供在某一學(xué)科領(lǐng)域出類拔萃的機(jī)會(huì)；三是建立學(xué)生應(yīng)對(duì)個(gè)人行為負(fù)責(zé)的制度。這一主張為學(xué)分制的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ)。1871年，哈佛大學(xué)列出了學(xué)校所有課程的目錄，根據(jù)每門課程深淺難易程度和花費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間多少折算成“學(xué)分”。1872年，“學(xué)分制”(Credit System)作為一項(xiàng)教學(xué)管理制度首次在哈佛大學(xué)誕生。它規(guī)定學(xué)生無(wú)論選擇什么課程，只要考試成績(jī)合格，即可取得這門課程規(guī)定的學(xué)分。學(xué)生只要達(dá)到規(guī)定數(shù)量的學(xué)分就可畢業(yè)，不限學(xué)習(xí)年限。從此，建立在選修制基礎(chǔ)上的學(xué)分制在美國(guó)正式形成。埃利奧特在哈佛創(chuàng)立的“學(xué)分制將(美國(guó))大學(xué)像烙餅一樣，翻了個(gè)底朝天”，成為美國(guó)傳統(tǒng)學(xué)院向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變最重要的標(biāo)志。

3、學(xué)分制的完善

學(xué)分制的發(fā)明專利在美國(guó)，但其卻融入了日耳曼、盎格魯一薩克遜和美利堅(jiān)三個(gè)民族文化的基因，它將各自先進(jìn)的教學(xué)模式整合成為一種現(xiàn)代的教學(xué)管理制度。

學(xué)分制在創(chuàng)立初期尚很稚嫩，缺陷不少。1903年，哈佛大學(xué)曾進(jìn)行過(guò)調(diào)查：有55％的學(xué)生只選初級(jí)課程；75％的學(xué)生選課沒(méi)有中心；學(xué)生選課極少考慮知識(shí)結(jié)構(gòu)；課程體系不系統(tǒng)，顯得支離破碎。這種全開(kāi)放的自由選修制曾一度造成了教學(xué)的混亂，學(xué)生既未達(dá)到專的要求，也未達(dá)到博的目的，影響了學(xué)習(xí)質(zhì)量。之后，哈佛大學(xué)的歷任校長(zhǎng)對(duì)選修制和學(xué)分制進(jìn)行了一系列改革。

一是提出了“集中和分配”的理論。1909年，拉·勞威爾(L.Lowell)接替埃利奧特任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。針對(duì)自由選修制存在的問(wèn)題，勞威爾認(rèn)為：“在復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)，最理想的自由教育旨在培養(yǎng)既通又專的人才?！睘榇?，哈佛規(guī)定本科生在獲取學(xué)士學(xué)位選修的16門課程中，有6門“集中”在主修領(lǐng)域；另外6門“分配”在社會(huì)、人文和自然科學(xué)3個(gè)領(lǐng)域；其余課程由學(xué)生自由選擇。1914年開(kāi)始的這項(xiàng)改革對(duì)埃利奧特的自由選修制進(jìn)行了必要的限制，保證學(xué)生接受的是系統(tǒng)的教育，做到博與專很好的結(jié)合。

二是引入了導(dǎo)師制。導(dǎo)師制最早起源于英國(guó)的神學(xué)院。1400年，威·威克姆(W.Wykeham)主教首次將導(dǎo)師制引入牛津大學(xué)的新學(xué)院，目的是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想和心理進(jìn)行監(jiān)護(hù)。勞威爾認(rèn)為，大學(xué)新生對(duì)學(xué)校的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、課程所屬學(xué)科及內(nèi)容，是否適合自己的發(fā)展方向都不甚了解，不可能獨(dú)立地為自己設(shè)計(jì)出專業(yè)方向和科學(xué)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要一位富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師加以指導(dǎo)，這就產(chǎn)生了學(xué)分制條件下的導(dǎo)師制，并于1916年在哈佛實(shí)施。在這里，導(dǎo)師不是職務(wù)，而是一種功能。其主要是指導(dǎo)學(xué)生分析選課方案，指導(dǎo)學(xué)生安排學(xué)習(xí)計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生品德修養(yǎng)等；使學(xué)生既能自主安排學(xué)習(xí)，又能遵守人才培養(yǎng)規(guī)律。大學(xué)所有教師都可以擔(dān)當(dāng)起導(dǎo)師的作用。為此，學(xué)校還成立了選課指導(dǎo)委員會(huì)。凡是學(xué)生自己設(shè)計(jì)的課程體系須提交詳細(xì)的設(shè)計(jì)報(bào)告，由所在學(xué)院學(xué)術(shù)委員會(huì)批準(zhǔn)。導(dǎo)師制的引入使學(xué)分制從學(xué)的角度和教的角度兩相融合，相互補(bǔ)充，學(xué)分制進(jìn)一步趨于完善。導(dǎo)師制至今已延續(xù)600余年而不衰，其生命力在于能把“因材施教”的原則落實(shí)到每一位受教育者的身上。

三是實(shí)施榮譽(yù)學(xué)位制。勞威爾在研究英國(guó)大學(xué)教育體制中發(fā)現(xiàn)，牛津大學(xué)實(shí)行的榮譽(yù)學(xué)位考試制度對(duì)激勵(lì)學(xué)生奮發(fā)向上、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量大有裨益，這也是英國(guó)大學(xué)在世界上有較高地位的重要原因。于是，他決定將這一制度引入哈佛，規(guī)定凡是申請(qǐng)此榮譽(yù)者，在本專業(yè)上必須出類拔萃，申請(qǐng)前提交的論文質(zhì)量須在A等，且各科成績(jī)均為優(yōu)等。獲此榮譽(yù)的學(xué)生可免修最后一年的全部課程，以便集中精力準(zhǔn)備畢業(yè)論文。它的設(shè)立有力激發(fā)了哈佛學(xué)生奮發(fā)向上的學(xué)風(fēng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，哈佛大學(xué)畢業(yè)生中有40％在本專業(yè)上獲得了這項(xiàng)榮譽(yù)。這項(xiàng)改革措施扭轉(zhuǎn)了自由選修制帶來(lái)的學(xué)術(shù)懶散現(xiàn)象，有力地提升了哈佛大學(xué)的學(xué)術(shù)聲望。

四是采用了積點(diǎn)制。一門課程的學(xué)分是按這門課程在一個(gè)學(xué)期里的周學(xué)時(shí)數(shù)來(lái)計(jì)算的。而僅僅將學(xué)時(shí)數(shù)和學(xué)分簡(jiǎn)單對(duì)照，并不能全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。于是，大學(xué)就出現(xiàn)了學(xué)分積點(diǎn)及相應(yīng)的積點(diǎn)制度。積點(diǎn)制最早產(chǎn)生在英國(guó)，它是動(dòng)態(tài)反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種統(tǒng)計(jì)制度。勞威爾發(fā)現(xiàn)它特別適合于哈佛大學(xué)的彈性學(xué)制，盡管操作起來(lái)比較繁瑣，但它更能激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和奮發(fā)向上的精神，是對(duì)學(xué)分制的有效完善。

應(yīng)該說(shuō)，勞威爾在哈佛大學(xué)任校長(zhǎng)的24年，對(duì)學(xué)分制的完善作出了特殊貢獻(xiàn)。1920年后，美國(guó)大多數(shù)高?；旧喜捎霉鸫髮W(xué)的做法。五是強(qiáng)化通識(shí)教育。1933年，布·科南特(B.Co－nant)就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)，他逐步認(rèn)識(shí)到本科生通識(shí)教育的重要性。通識(shí)教育最早由美國(guó)實(shí)用主義的教育學(xué)家約翰·杜威(J.Dewey)于20世紀(jì)初提出，目的是設(shè)立人類一般知識(shí)概論性課程來(lái)解決高等學(xué)校課程繁多的問(wèn)題，即一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具有的人類共同基礎(chǔ)知識(shí)。

通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)是文理教育，它是專業(yè)教育的基礎(chǔ)。而通識(shí)教育的實(shí)施又是以本科教育的基本構(gòu)架(文理教育+專業(yè)教育)為基礎(chǔ)和保證的。于是，1943年，布·科南特任命以文理學(xué)院院長(zhǎng)為首的專門委員會(huì)著手研究通識(shí)教育問(wèn)題，目的是培養(yǎng)學(xué)生具有“有效思考的能力、交流的能力、做出相關(guān)決斷的能力、甄別各種價(jià)值的能力”，以適應(yīng)社會(huì)復(fù)雜多元的需要。1945年提出的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》報(bào)告指出：“通識(shí)教育是一個(gè)有機(jī)體，是整體和綜合的。專業(yè)教育是有機(jī)體的—個(gè)器官，在整體中發(fā)揮其獨(dú)特的功能。”哈佛大學(xué)于1946年正式實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃。

學(xué)校將絕大部分課程編為4組，其編碼和適用范圍為：1－99低級(jí)組課程(適用于本科生)；100－199中級(jí)組課程(適用于本科及研究生)；200－299高級(jí)組課程(適用于研究生)；300－399高級(jí)組課程(適用于研究生搞研究)。

通識(shí)教育計(jì)劃規(guī)定：本科1、2年級(jí)學(xué)生除選修本系6門專業(yè)課外，必須從人文、社會(huì)和自然科學(xué)的通識(shí)課程中各選1門，還要從其它系里課程中任選3門。這種課程安排把專業(yè)教育與通識(shí)教育結(jié)合起來(lái)，形成以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，以集中和分配制度為指導(dǎo)的選修制度。哈佛大學(xué)的通識(shí)教育是戰(zhàn)后對(duì)美國(guó)高等教育影響頗大的一項(xiàng)計(jì)劃，這個(gè)計(jì)劃“具有激勵(lì)其它學(xué)校的功能，并為其它學(xué)校指出了前進(jìn)的方向和道路”。1947年，美國(guó)聯(lián)邦政府充分肯定了哈佛大學(xué)的通識(shí)教育模式。

六是建立核心課程體系。1971年，哈佛法學(xué)院院，長(zhǎng)德·博克(D.Bok)就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。此時(shí)，隨著“通識(shí)教育課程”的不斷擴(kuò)充，課程由1946年的16門發(fā)展到1969年的101門。他認(rèn)為，通識(shí)教育已失去原有意義。在這個(gè)復(fù)雜的世界里，學(xué)生光有知識(shí)是不夠的，必須具有思考復(fù)雜問(wèn)題的能力。大學(xué)應(yīng)該“培養(yǎng)沒(méi)有條條框框，具有批判能力，能夠吸收人類價(jià)值觀念的豐富營(yíng)養(yǎng)，具有應(yīng)付當(dāng)今這個(gè)不斷變化的、十分復(fù)雜的社會(huì)能力的人”。因此，博克決定通過(guò)課程體系變革來(lái)實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。1973年了以文理學(xué)院院長(zhǎng)亨，羅索夫斯基(H.Rosovsky)為首的一個(gè)委員會(huì)成立了。經(jīng)過(guò)調(diào)查，人們認(rèn)為本科教育除專業(yè)課和選修課外，還應(yīng)該建立核心課程。因?yàn)闀r(shí)代潮流的變遷，對(duì)大學(xué)本科必修課程的設(shè)置已經(jīng)很難使人們達(dá)成共識(shí)，而核心課程可以使學(xué)生掌握“清晰和重要的思想方法”，為學(xué)生提供將來(lái)“能夠在社會(huì)中有效發(fā)揮作用所需要的共同概念，技能和態(tài)度”。

1977年，哈佛大學(xué)公布了《核心課程計(jì)劃》，并提出以“核心課程”取代過(guò)時(shí)的“通識(shí)課程”；1981年，又公布了《公共基礎(chǔ)課程方案》，核心課程體系正式確立?！斗桨浮芬?guī)定，本科生4年所修的32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課。與普通課程只注重人類共同遺產(chǎn)相比，核心課程強(qiáng)調(diào)的是各門

學(xué)科的方法論。前者注重知識(shí)的廣度，而后者在知識(shí)廣度的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的橫向聯(lián)系及課程的整合。哈佛大學(xué)要求所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)文學(xué)藝術(shù)、歷史(特別是本國(guó)歷史)、科學(xué)、外國(guó)文化、社會(huì)分析及社會(huì)倫理道德6個(gè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)，它占總學(xué)分的113。

進(jìn)入20世紀(jì)后期，哈佛大學(xué)將課程體系改革為三大塊：即核心課程(Core Course)、選修課程(Elec－tire)和專業(yè)課程(Concentration)。其中，核心課程能為學(xué)生奠定廣博的基礎(chǔ)，并為專業(yè)學(xué)習(xí)提供認(rèn)識(shí)和分析問(wèn)題的方法和角度；選修課能使學(xué)生在專業(yè)課和核心課程基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展個(gè)性和特長(zhǎng)，對(duì)自己感興趣的領(lǐng)域進(jìn)行深入探索；而專業(yè)課則在一定程度上限制了學(xué)生選修課的范圍。三者相輔相成，相得益彰。

哈佛大學(xué)在學(xué)分制的發(fā)展和完善上，一直是美國(guó)高校的領(lǐng)頭羊。因此，哈佛大學(xué)學(xué)分制的源與流，基本上構(gòu)成了美國(guó)學(xué)分制創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡。

經(jīng)過(guò)百余年的發(fā)展和完善，學(xué)分制在美國(guó)已趨成熟，盡管還有不盡人意之處，但它以課程內(nèi)容的選擇性、學(xué)習(xí)時(shí)限的靈活性、培養(yǎng)過(guò)程的指導(dǎo)性和學(xué)績(jī)考察的精確性等特點(diǎn)，顯示出其在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才上的諸多優(yōu)越性而被各國(guó)所采用。

二、美國(guó)學(xué)分制創(chuàng)立和發(fā)展的社會(huì)背景

學(xué)分制之所以在美國(guó)創(chuàng)立以來(lái)百余年而不衰。有其獨(dú)特而深刻的社會(huì)背景。

1、美國(guó)多元化的教育體制為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了適宜土壤

首先，美國(guó)是一個(gè)教育分權(quán)制國(guó)家。其教育主管權(quán)在州政府。大學(xué)作為享有充分自治權(quán)力的獨(dú)立組織，有自己的董事會(huì)。學(xué)校自主辦學(xué)，自主招生，自主決定課程設(shè)置。其自主權(quán)為世界各國(guó)所不及。

這種高度開(kāi)放的教育環(huán)境，為大學(xué)的發(fā)展提供很大空間的同時(shí)，也帶來(lái)了全方位的激烈競(jìng)爭(zhēng)。為了吸引更多學(xué)生，學(xué)校就必須充分滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)要求。為此，以哈佛為首的各大學(xué)競(jìng)相為各類學(xué)生提供合適的教育模式：尊重學(xué)生的個(gè)人志向：學(xué)生可以自由選課；學(xué)生自主選擇教師；實(shí)行彈性學(xué)制；為學(xué)生提供優(yōu)秀導(dǎo)師等?？傊?，全方位為學(xué)生提供服務(wù)。這種教育模式構(gòu)成了學(xué)分制的基本理論，并為它的創(chuàng)立和發(fā)展提供了適宜土壤。

其次，在教學(xué)安排上，美國(guó)大學(xué)沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃，授課內(nèi)容與進(jìn)度由教師決定；而教師能否走上講臺(tái)，則由學(xué)生決定。學(xué)生在選課時(shí)，必然對(duì)這門課程的教師教學(xué)特點(diǎn)和課程內(nèi)容進(jìn)行一番審視和評(píng)價(jià)，一旦選課學(xué)生人數(shù)達(dá)不到要求，這位教師將面臨下崗。而具有講課藝術(shù)和魅力的教師、備受歡迎的課程將得到學(xué)生的青睞，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)熱情地配合教學(xué)。此外，教師在開(kāi)課時(shí)，一般要向?qū)W生發(fā)放課程摘要，其中的一些疑難問(wèn)題無(wú)法在教材中找到答案，學(xué)生必須去聽(tīng)課，這就提高了學(xué)生的上課率。這種教師與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)制，為學(xué)分制提供了良好的環(huán)境。

再次，在就讀方式上，美國(guó)學(xué)生自立性強(qiáng)。很多人不依賴家長(zhǎng)，自己打工付學(xué)費(fèi)，甚至半工半讀，先工后讀，這為彈性學(xué)制創(chuàng)造了條件。

2、美國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了外部動(dòng)力

學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素。

首先，美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)(1861－1865)后，確立了發(fā)展資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的國(guó)家目標(biāo)。隨著美國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，專業(yè)門類越來(lái)越多，它必然對(duì)高校的人才培養(yǎng)提出多樣化的要求。大學(xué)為了生存和發(fā)展，也會(huì)對(duì)市場(chǎng)變化做出靈敏反應(yīng)，市場(chǎng)需要的新興學(xué)科會(huì)受到校方的特別關(guān)注。在市場(chǎng)調(diào)節(jié)下，大學(xué)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)不斷改革，內(nèi)容不斷更新，以滿足社會(huì)的需求。學(xué)生根據(jù)市場(chǎng)需求，自己選擇專業(yè)和課程，畢業(yè)后自主擇業(yè)。這種課程體系和人力資源由市場(chǎng)選擇和配置的規(guī)律，直接推動(dòng)了學(xué)分制的產(chǎn)生。

其次，美國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)是自由度大，職業(yè)流動(dòng)性強(qiáng)。學(xué)分制是因材施教、自由靈活、彈性大的機(jī)制。正適應(yīng)了美國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)。美國(guó)實(shí)行的通才教育模式，為學(xué)生就業(yè)提供了比專業(yè)化教育模式更為廣闊的空間，其選擇性更廣，適應(yīng)性更強(qiáng)，更能滿足社會(huì)不同層面的需求。這也體現(xiàn)在學(xué)科設(shè)置上。社會(huì)需求變化越大，學(xué)校的學(xué)科設(shè)置變化亦大，學(xué)校學(xué)科多樣化發(fā)展，滿足了社會(huì)的需求。這種學(xué)校和社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系為學(xué)分制奠定了客觀基礎(chǔ)。

再次，大學(xué)生作為教育的消費(fèi)者，是花錢買教育，這就使教育也須按市場(chǎng)規(guī)律辦事。學(xué)生花了錢就應(yīng)當(dāng)享有自主權(quán)，有權(quán)選擇專業(yè)和課程，有權(quán)選擇任課教師，有權(quán)決定畢業(yè)年限。學(xué)分制正體現(xiàn)了公平交易、等價(jià)交換的市場(chǎng)原則，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相輔相成。

3、美國(guó)文化傳統(tǒng)上的“實(shí)用主義”和“個(gè)人至上”原則，為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)

首先，美國(guó)是一個(gè)追求自由、民主和平等的國(guó)家，也是一個(gè)張揚(yáng)個(gè)性的國(guó)家。正是這種文化傳統(tǒng)為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了文化氛圍。學(xué)分制的思想基礎(chǔ)是尊重個(gè)性，尊重個(gè)人自由發(fā)展，承認(rèn)個(gè)體之間的差異，而學(xué)分制正是把個(gè)體發(fā)展的規(guī)律性和差異性視為教育的最高原則。在這種氛圍中，學(xué)分制的產(chǎn)生和發(fā)展就十分自然。

其次，在人才培養(yǎng)上，美利堅(jiān)民族注重以個(gè)人主義為核心的價(jià)值觀和平等競(jìng)爭(zhēng)的人生哲學(xué)。因此，美國(guó)人更信奉“通才教育”和“個(gè)性化教育”。為此，大學(xué)專業(yè)設(shè)置口徑更寬，知識(shí)面更廣，無(wú)需與社會(huì)職業(yè)種類完全對(duì)口。學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好，在導(dǎo)師指導(dǎo)下，對(duì)主修課和選修課自由組合，形成自己將來(lái)從事職業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有能力的學(xué)生還可以輔修多門專業(yè)。學(xué)分制之所以能在美國(guó)產(chǎn)生和發(fā)展，與美利堅(jiān)民族獨(dú)特的文化傳統(tǒng)有著密切關(guān)系。

再次，在文化觀念上，美利堅(jiān)民族反對(duì)限制個(gè)人自由。其反映在教學(xué)管理上，就是鼓勵(lì)學(xué)生的自由發(fā)展，在這種寬松的環(huán)境中，學(xué)生通過(guò)自我設(shè)計(jì)、自我實(shí)踐、自我教育，成長(zhǎng)為社會(huì)需要的、具有開(kāi)創(chuàng)性的人才。而學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展正體現(xiàn)了美國(guó)這一文化觀念。

4、國(guó)家政策指向?yàn)閷W(xué)分制的發(fā)展提供了保障

為了推行學(xué)分制，美國(guó)政府于1906年通過(guò)卡內(nèi)基基金會(huì)向高校教師提供了10億美元的養(yǎng)老金。條件是凡享受這筆養(yǎng)老金的的學(xué)校，必須實(shí)行學(xué)分制，建立以學(xué)分為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)校歷。同時(shí)，美國(guó)政府還以稅收政策鼓勵(lì)企業(yè)、個(gè)人及慈善機(jī)構(gòu)向推廣學(xué)分制的高校捐款。高校為了獲得政府和社會(huì)資助，積極推行學(xué)分制。政府的政策指向?qū)W(xué)分制起了推動(dòng)作用。

5、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的高瞻遠(yuǎn)矚、身體力行是推動(dòng)學(xué)分制發(fā)展的直接動(dòng)力

一個(gè)大學(xué)的發(fā)展，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人起著關(guān)鍵的作用。杰斐遜作為弗吉尼亞大學(xué)校長(zhǎng)，敢于吃螃蟹，首倡選修制，在保守勢(shì)力冷嘲熱諷中，揭開(kāi)了美國(guó)大學(xué)課程改革的序幕，并在晚年仍十分執(zhí)著，身體力行，其遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)不能不令人欽佩。特別是哈佛大學(xué)校長(zhǎng)埃利奧特，在推行選修制的頭20年，遭遇到種種阻撓和反對(duì)。以耶魯大學(xué)為首的高校組成了聯(lián)合陣線，公開(kāi)指責(zé)選修制是“嘩眾取寵”，謾罵埃利奧特是“公敵”、“異

教徒”，甚至他隨時(shí)有被哈佛大學(xué)校監(jiān)會(huì)免職的危機(jī)，埃利奧特仍堅(jiān)持自己的信念不動(dòng)搖。他的繼任者勞威爾、科南特、博克等，也是頂著壓力，實(shí)施課程改革，在完善學(xué)分制上高瞻遠(yuǎn)矚，不遺余力，作出了突出貢獻(xiàn)，這也是美國(guó)大學(xué)學(xué)分制得以發(fā)展的直接原因。

三、幾點(diǎn)啟示

研究美國(guó)學(xué)分制的歷史，意在為我所用。我國(guó)不少高校正在推行學(xué)分制，但效果參差不齊。為此，筆者建議：

1、在人才培養(yǎng)上，應(yīng)堅(jiān)持通才教育。通才教育是實(shí)施學(xué)分制的前提。我國(guó)高等教育實(shí)施了半個(gè)多世紀(jì)的專業(yè)化教育，大學(xué)被認(rèn)為就是培養(yǎng)專門化人才的，這種認(rèn)識(shí)是不確切的。事實(shí)上，僅靠幾年的大學(xué)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)不出專家的。畢業(yè)生只有通過(guò)社會(huì)實(shí)踐，長(zhǎng)期努力，才能成為某一領(lǐng)域的專家。正像1928年《耶魯報(bào)告》中指出的：“商人必須在會(huì)計(jì)事務(wù)所里才能培養(yǎng)出來(lái)。機(jī)械師必須在車間里，農(nóng)民必須在田地里培養(yǎng)出來(lái)?！倍髮W(xué)不具備這些設(shè)施。因此，“人們上大學(xué)的目的，不是期望在大學(xué)里完成所有的教育，而是打下全面的知識(shí)基礎(chǔ)，為將來(lái)的實(shí)際工作做準(zhǔn)備”。

眾所周知，美國(guó)第3任總統(tǒng)杰斐遜不僅是建筑學(xué)家、作家和律師，而且還是古生物學(xué)家、哲學(xué)家、音韻學(xué)家。他在威廉-瑪麗學(xué)院究竟學(xué)什么專業(yè)?他之所以名成功就，得益于他年輕時(shí)勤奮好學(xué)，博覽群書(shū)，為他日后從事的事業(yè)打下了寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，大學(xué)生只有具備寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)，才能增強(qiáng)在社會(huì)上的適應(yīng)能力和應(yīng)變能力，才具備向日后從事的具體專業(yè)方向延伸的可能性，也才具有發(fā)展后勁。當(dāng)然，通才教育不是不要專業(yè)，兩者的比例要視不同學(xué)校而定。這里高校指的是綜合性大學(xué)和研究型大學(xué)。因此，專業(yè)教育完全可以移至研究生階段，而本科階段更應(yīng)強(qiáng)調(diào)通才教育，為其日后專業(yè)學(xué)習(xí)和工作打下寬厚的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說(shuō)，大學(xué)的人文、社會(huì)和自然科學(xué)知識(shí)，對(duì)今后從事的職業(yè)都是“對(duì)口”的。因此，實(shí)行學(xué)分制，必須堅(jiān)持通才教育。

2、在課程體系上，應(yīng)體現(xiàn)出“授人以漁”。中國(guó)教學(xué)是以傳授知識(shí)為主，而美國(guó)教學(xué)則是以教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的技能為主，這是中美教育的差異。這個(gè)問(wèn)題涉及到大學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)方法、學(xué)時(shí)分配等一系列問(wèn)題，這些又是實(shí)施學(xué)分制的基礎(chǔ)。應(yīng)該承認(rèn)，在中國(guó)的教育觀念下，培養(yǎng)出的大學(xué)生基礎(chǔ)理論比較扎實(shí)，但創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新意識(shí)和科研能力不足。因此，伴隨學(xué)分制的推行必須對(duì)課程體系進(jìn)行大刀闊斧的改革，要加大倫理思辨和科學(xué)思維方法的課程體系，提高學(xué)生自己獲取知識(shí)的能力，增強(qiáng)科學(xué)思維、創(chuàng)新思維的本領(lǐng)。唯有如此，才能達(dá)到“授人以漁”的教育目的，學(xué)分制的優(yōu)越性才能真正體現(xiàn)出來(lái)。

3、在教學(xué)管理上，必須以學(xué)生為主體。實(shí)施學(xué)分制，必須樹(shù)立學(xué)生是學(xué)校主體的觀念。道理很簡(jiǎn)單，一個(gè)國(guó)家，人民是主體，一所大學(xué)，自然學(xué)生是主體。大學(xué)的任務(wù)，是為國(guó)家培養(yǎng)出各類創(chuàng)新型人才，這種人才必須具有在復(fù)雜社會(huì)環(huán)境中的開(kāi)拓能力、創(chuàng)新能力，而這種能力是灌輸式教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。只有以學(xué)生為主體，尊重他們個(gè)性和個(gè)人選擇，讓大學(xué)生自我設(shè)計(jì)、自我實(shí)踐、自我教育，包括從錯(cuò)誤和失敗中積累經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)受磨練，他們才能逐漸成熟起來(lái)。只有遵循人才成長(zhǎng)客觀規(guī)律的培養(yǎng)方式，才能調(diào)動(dòng)大學(xué)生的積極性，發(fā)揮他們的潛質(zhì)和才能，也才能經(jīng)得起社會(huì)復(fù)雜環(huán)境的考驗(yàn)。

4、在教學(xué)因素上，應(yīng)合理配置資源。美國(guó)高校，特別是一流大學(xué)，師生比例較合理。以MIT為例，1993年，師生比為1:10.6，當(dāng)年實(shí)際開(kāi)出不重復(fù)的課程達(dá)2422門。學(xué)分制以選修制為基礎(chǔ)，只有師生比例合理才有利于學(xué)校開(kāi)出足夠多的選修課。學(xué)生的選擇性增多了，學(xué)分制功能自然發(fā)揮的淋漓盡致。

我國(guó)高校經(jīng)過(guò)前些年的擴(kuò)招，學(xué)校內(nèi)部早已出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，師生比例懸殊，有的已高達(dá)到1:20。一線教師，特別是高質(zhì)量的教師短缺，使得本來(lái)就捉襟見(jiàn)肘的選修課更是雪上加霜。這些負(fù)面效應(yīng)嚴(yán)重制約了學(xué)分制優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。由于教師力量不足，開(kāi)不出大量課程，或者開(kāi)課范圍窄狹，學(xué)生選課數(shù)量嚴(yán)重不足，就失去了學(xué)分制的內(nèi)涵和意義。按照學(xué)生選擇什么課程，學(xué)校就應(yīng)該開(kāi)什么課程的原則，我國(guó)大多數(shù)高校還難以做到。選修制是學(xué)分制的核心，因此，如何合理配置教學(xué)資源，是實(shí)行學(xué)分制的高校應(yīng)認(rèn)真面對(duì)的問(wèn)題。

我國(guó)政治、文化、經(jīng)濟(jì)和教育體制與美國(guó)不同，是否實(shí)行學(xué)分制，實(shí)行什么樣的學(xué)分制，要與校情結(jié)合起來(lái)。即便是哈佛大學(xué)，在實(shí)施學(xué)分制114年后，又于1986年取消了學(xué)分制，代之以課題制，經(jīng)歷了學(xué)分制從首創(chuàng)到完善的“三進(jìn)三出”的歷程。因此，總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，一定要實(shí)事求是，不可貿(mào)然行事、盲目跟進(jìn)，否則，只會(huì)流于形式，甚至得不償失。即使條件具備的學(xué)校，也忌一步到位，應(yīng)先行試點(diǎn)(在一或幾個(gè)系)，分步實(shí)施，積累經(jīng)驗(yàn)，穩(wěn)步推進(jìn)；要明析學(xué)分制的利與弊，有規(guī)避負(fù)面風(fēng)險(xiǎn)的措施。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任何一種教學(xué)制度都難以單獨(dú)完成這一項(xiàng)任務(wù)。因此，在實(shí)行學(xué)分制時(shí)，要吸取學(xué)年制之長(zhǎng)，將二者結(jié)合起來(lái)，以創(chuàng)出具有中國(guó)特色的教學(xué)管理制度。