楊　寧

摘要：學(xué)生課堂提問是教學(xué)活動中師生交流的重要手段之一，也是與教師課堂教學(xué)效果、學(xué)生分析問題的能力、批判性思維的發(fā)展、情感以及自我效能感都有著緊密聯(lián)系的一個(gè)重要問題，是承接教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁，直接反映了學(xué)生對課堂教學(xué)和理解的深入程度。有關(guān)學(xué)生課堂提問的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，異常檢測成分、問題表述成分、社會修訂成分都會不同程度地影響學(xué)生課堂提問，而以社會修訂成分最為關(guān)鍵，這給課堂教學(xué)活動中教師如何提高學(xué)生課堂提問能力提供了有益的啟示。

關(guān)鍵詞：課堂提問；異常檢測成分；問題表述成分；社會修訂成分

中圖分類號：B849文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0096-04

學(xué)生課堂提問既是教學(xué)活動中師生交流的重要手段之一，也是與教學(xué)效果和課堂積極性緊密聯(lián)系的一個(gè)重要問題，它直接反映了學(xué)生對課堂教學(xué)的深入程度和對學(xué)習(xí)材料理解的深度。而且，“提問作為語言交流活動的主動行為，對于提問者的思維以及社會性發(fā)展具有不可替代的價(jià)值”。然而，令人遺憾的是傳統(tǒng)有關(guān)提問的研究主要針對教師，學(xué)生課堂提問的研究沒有得到足夠重視。近年來，這種局面有所改觀，國內(nèi)外許多學(xué)者注意到了學(xué)生課堂提問的價(jià)值。但無論從方法論角度與理論整合的水平，還是教學(xué)實(shí)踐層面來講，學(xué)生課堂提問研究的水平都有待提高。本文對影響學(xué)生課堂提問的心理因素以及如何提高學(xué)生提問能力等方面進(jìn)行了初步探討，希望拋磚引玉，喚起廣大教師和教育研究者對學(xué)生課堂提問的關(guān)注。

一、學(xué)生課堂提問的內(nèi)涵與價(jià)值

1.學(xué)生課堂提問的界定

提出問題或提問(question asking)在科學(xué)研究活動中的重要性似乎沒有人質(zhì)疑。愛因斯坦曾說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或是實(shí)驗(yàn)上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力?！敝茖W(xué)哲學(xué)家波普爾也指出：“科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題?！毙睦韺W(xué)研究更是表明：思維永遠(yuǎn)是由問題或提出問題開始的，在幾乎所有的思維或問題解決模型中提出問題都是思維過程的首要環(huán)節(jié)。國外一些有影響的學(xué)習(xí)方法(如PQ4R學(xué)習(xí)方法)也把提問作為課堂的關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。2000多年前的蘇格拉底教學(xué)法本身就是提問題的藝術(shù)。

盡管在課堂教學(xué)情境中，提問既可以是教師向?qū)W生的提問，也可以是學(xué)生的自我提問，但人們對“提問”的理解通常多局限于教師向?qū)W生的提問?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“提問”的解釋是：“提出問題來問，多指教師對學(xué)生?！标P(guān)于課堂提問的研究也主要集中在教師提問，對學(xué)生課堂提問的研究明顯不足。事實(shí)上，學(xué)生課堂提問的作用是教師提問所無法取代的。弗雷斯和施瓦茨(Frase＆Achwarz，1979)發(fā)現(xiàn)，在閱讀理解過程中，自我提問對學(xué)生主動加工文章信息起到關(guān)鍵的作用，學(xué)生提問優(yōu)于教師的提問，而提出高水平的問題可以使學(xué)生對文章的理解更深入，保持得更好。

我們這里所說的學(xué)生課堂提問是指學(xué)生在課堂或相關(guān)的教學(xué)情境中，對自己知識領(lǐng)域、學(xué)習(xí)材料以及教師教學(xué)中的某些矛盾、空白和不一致提出質(zhì)疑，尋求問題解決，以主動維持學(xué)習(xí)活動有效進(jìn)行的過程。與教師提問相比，學(xué)生課堂提問與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、學(xué)業(yè)成就有著更為密切的關(guān)系。教育心理學(xué)家帕里斯(Paris，2000)就把積極提問看作是具有自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的重要特征。國內(nèi)有學(xué)者(宋振韶，2003)也提出，學(xué)生課堂提問是課堂參與形式中比回答問題、參與討論等更高層次的認(rèn)知卷入。最根本的是，學(xué)生課堂提問“改變了問題的呈現(xiàn)方式，也就改變了課堂的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)生提問的課堂由訓(xùn)誨型、傳授型轉(zhuǎn)化為對話型的課堂”。

2.研究學(xué)生課堂提問的必要性

格拉塞等人(1996)指出：提問是與知覺、記憶、學(xué)習(xí)、決策和問題解決同樣基本的認(rèn)知成分。提問在以下領(lǐng)域起著核心作用：文本和社會行為的理解，復(fù)雜材料的學(xué)習(xí)，問題解決，創(chuàng)造性，好奇心，自我控制等等。在香克(Schank，1986)的學(xué)習(xí)模型中，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的前提是觀察到某一不規(guī)則事件，并提出問題以指導(dǎo)對該事件的解釋。認(rèn)知科學(xué)家也注意到了提問在認(rèn)知系統(tǒng)中令人信服的作用，并開發(fā)出方便用戶提問而有助于知識習(xí)得的計(jì)算機(jī)界面。國內(nèi)有學(xué)者(宋振韶，2003)將學(xué)生提問的價(jià)值概括為如下幾點(diǎn)：(1)學(xué)生提問能夠增強(qiáng)學(xué)生主體性，培養(yǎng)積極思考的習(xí)慣；(2)學(xué)生提問能促進(jìn)其思維的發(fā)展，具體地說，學(xué)生提問能夠提高他們的注意力、口語表達(dá)能力、讀寫能力和批判思維能力；(3)學(xué)生提問有助于促進(jìn)學(xué)生社會性的發(fā)展；(4)學(xué)生提問還有利于群體的發(fā)展，學(xué)生提問可以促進(jìn)班級成員之間相互交流、合作等。筆者認(rèn)為，從根本意義上講，學(xué)生課堂提問是學(xué)生對學(xué)習(xí)卷入的一個(gè)核心指標(biāo)，學(xué)生課堂提問的頻率與水平直接反映了學(xué)生學(xué)習(xí)卷入和對學(xué)習(xí)材料加工的深度，同時(shí)也反映了師生互動的水平。

從教育實(shí)踐層面上講，在當(dāng)前我國教育中普遍為人所詬病的一個(gè)現(xiàn)象是學(xué)生的提問意愿低，提問行為匱乏。楊振寧教授在許多場合演講時(shí)都提到的一點(diǎn)就是：他對中美學(xué)生進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn)，中國留學(xué)生學(xué)習(xí)往往比美國學(xué)生好得多，然而科研成果卻比人家少得多，而這種差距形成的原因主要是美國的學(xué)生思維活躍，喜歡提出問題，而且善于提出問題，而中國學(xué)生在這一方面明顯地遜于美國學(xué)生?！伴L期以來我國教學(xué)仍然以知識輸入、教師講解為主導(dǎo)，課堂教學(xué)較少鼓勵(lì)學(xué)生主動提問。學(xué)生從小就被要求上課要守紀(jì)律，不要隨意講話；即使在高等學(xué)校，課堂上仍然經(jīng)常是教師講、學(xué)生記，教師問、學(xué)生答。此外，經(jīng)過教師對課文的詳細(xì)講解，全面歸納，學(xué)生似乎已無問題可問。仍有問題的學(xué)生很可能被視為上課不專心，甚至是學(xué)習(xí)不努力，是‘學(xué)習(xí)差的標(biāo)志。在這種教育氛圍下，中國學(xué)生自然不習(xí)慣在課堂上向老師提問，自然對課堂提問持有消極態(tài)度?！笨梢哉f，學(xué)生課堂提問意愿低和提問行為匱乏已成為我國教育特別是基礎(chǔ)教育中存在的一個(gè)重大問題。

二、學(xué)生課堂提問的心理學(xué)研究

1.對學(xué)生課堂提問的分析

在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)生提問研究的一個(gè)重要視角是從篇章閱讀理解的角度對學(xué)生提問所作的研究。20世紀(jì)初到60年代早期，提問研究的重點(diǎn)是教師在課堂上如何通過提問來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；60年代后期到70年代初，研究重點(diǎn)是如何在篇章中穿插問題；70年代后期到80年代，研究者的興趣轉(zhuǎn)移到如何引導(dǎo)學(xué)生自我提問。其中上個(gè)世紀(jì)90年代以來，美國心理學(xué)家格拉塞(Grasser)等人所作的研究具有代表意義，其中的一些研究及其結(jié)論對我們不無啟發(fā)。

在格拉塞(1996)看來，提問是理解的試金石。如果學(xué)生能夠判斷或識別他們知識領(lǐng)域的某些空白、矛盾、不一致、異常和不明確，他們就會提出好的、有價(jià)值的問題。好的問題

往往是在人們改造和重組現(xiàn)有知識的過程中形成的。有充分的文獻(xiàn)資料說明，對學(xué)生提問能力的訓(xùn)練能夠從實(shí)質(zhì)上改善他們對問題的理解和知識的保持。

然而，許多相關(guān)資料也表明，盡管提問對學(xué)習(xí)者來說很重要并且的確有益，但很多人卻不善于提問。許多學(xué)生在課堂上幾乎不問問題，根據(jù)迪龍(Dillon，1988)的調(diào)查，大約平均每個(gè)學(xué)生每小時(shí)提0.2個(gè)問題。在輔導(dǎo)課上，上升到1小時(shí)20個(gè)問題，但大多數(shù)問題都是表面問題，而不是有深度的問題。表面的問題只涉及學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和解釋，而深度的問題才會涉及推理、應(yīng)用、綜合以及評估。貝克爾(Becker，2000)觀察了25個(gè)小學(xué)班級的50堂課，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提問的總數(shù)為143個(gè)，平均每堂課所提的問題不到3個(gè)。而迪龍(1988)的研究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，學(xué)生所提出的尋求信息的問題越來越少。

根據(jù)格拉塞(1996)的分析，學(xué)生提問少的原因主要有三點(diǎn)：首先，在課堂情境中，提問存在社會或社交成本和障礙。對想提問的學(xué)生而言，他們往往會遇到某種兩難困境：問了“蠢”問題，會暴露自己的無知，丟面子，因?yàn)樘帷按馈眴栴}很可能被他人歸因?yàn)樘釂栒叽嬖谡J(rèn)知上的缺陷；而問題提得好，又很可能打斷老師，或者讓人覺得你想出風(fēng)頭。其次，有充分的證據(jù)顯示，人們很難識別自己知識上的不足。許多學(xué)生都難以發(fā)現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和所學(xué)知識中的矛盾、錯(cuò)誤或不一致，也搞不清楚自己是否真正理解學(xué)習(xí)材料。如果學(xué)生不能很好地識別自己的知識缺陷，那么提問就可能缺乏可靠的認(rèn)知基礎(chǔ)。最后，提問技巧的訓(xùn)練不受重視。在大部分教育和社會環(huán)境下，特別在我國的中小學(xué)課堂中，提問技巧的訓(xùn)練是相當(dāng)匱乏的。大部分教師本身就不愿提問，或者根本就提不出有價(jià)值的問題，由于教師自己問的大部分問題(96％)都是表面的問題，因而不能指望他們能成為學(xué)生提問的榜樣(申繼亮，李茵，1998)。而且，通常條件下，教師不喜歡問尋求信息的問題，這類問題與不確定和學(xué)習(xí)新東西的好奇心有關(guān)。教師們也不會采用復(fù)雜的蘇格拉底式的提問方式，讓學(xué)生自己暴露出理解中的錯(cuò)誤。掌握有效的提問技巧需要大量的訓(xùn)練，遺憾的是，大部分學(xué)生甚至教師都沒有受過這方面的專門訓(xùn)練。

格拉塞等人(Graesser,Person,＆Huber，1992)提出了四種主要的提問機(jī)制：(1)試圖糾正知識缺陷；(2)監(jiān)控說話人之間的共同點(diǎn)(common ground)；(3)協(xié)調(diào)說話人之間的社會關(guān)系；(4)監(jiān)控會話過程。格拉塞認(rèn)為試圖糾正知識缺陷的提問是最普遍的提問機(jī)制，顯然也是學(xué)生提問的主要方面。一般來說，在下列條件下學(xué)生會問與知識缺陷有關(guān)的問題：(1)當(dāng)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中遇到障礙時(shí)，人們會尋求信息來克服障礙，例如當(dāng)實(shí)驗(yàn)儀器出故障時(shí)，學(xué)生會找老師幫忙解決；(2)在遇到矛盾、異常和費(fèi)解之處的時(shí)侯，人們會提問，以解決自己概念上的偏差或疑惑；(3)在知識上存在明顯空缺的時(shí)侯，人們會提出問題來彌補(bǔ)這個(gè)空缺；(4)遇上同樣有吸引力的備擇方案的時(shí)侯，需要問問題，獲取相關(guān)信息，決定取舍。

2.學(xué)生課堂提問的實(shí)驗(yàn)研究

格拉塞和邁馬漢(Graesser＆McMahen，1993)進(jìn)一步提出了一個(gè)有關(guān)糾正知識缺陷的提問模式。該模式包括三個(gè)互相之間密切聯(lián)系、相互作用的成分，分別是：(1)異常檢測成分(anomaly detection component)；(2)問題表述成分(question articulation component)；(3)社會修訂(social edit- ing component)成分。異常檢測成分負(fù)責(zé)識別各種障礙、異常、知識空白和不確定性等問題；問題表述成分是根據(jù)已檢測的知識缺陷組織和建構(gòu)言語代碼等問題，言語能力差的人往往難以表述自己的知識缺陷；社會修訂成分的作用是評估在某一具體的社會情境下提問的得失，如果提問成本太高或收益太小，即使有提問意愿，也不會有提問行為。上述三個(gè)互動成分中的每一個(gè)成分都代表著一種潛在的、阻礙提問的因素。

格拉塞和邁馬漢還進(jìn)行了一系列有關(guān)三成分提問模式的實(shí)驗(yàn)。他們設(shè)計(jì)了一些數(shù)學(xué)應(yīng)用題、統(tǒng)計(jì)題和腦筋急轉(zhuǎn)彎問題讓學(xué)生解決。每個(gè)問題有五種不同版本，分別是：(1)原始版本。原始版本是數(shù)學(xué)課本、統(tǒng)計(jì)學(xué)教材或腦筋急轉(zhuǎn)彎書本中原封不動搬來的題目。其他四種版本均在原始版本的基礎(chǔ)上略有改動，引入了異常或不規(guī)則因素。如數(shù)學(xué)題：“NBA籃球比賽中，孟菲斯灰熊隊(duì)贏了40場，輸了24場；芝加哥公牛隊(duì)贏了32場，輸了18場。哪個(gè)隊(duì)贏的百分比高?”(2)“刪略”版本。“刪略”版本去掉了解決問題的關(guān)鍵信息。如：“孟菲斯灰熊隊(duì)贏了40場，輸了24場；芝加哥公牛隊(duì)贏了32場。哪個(gè)隊(duì)贏的百分比高?”(3)“矛盾”版本。“矛盾”版本添加了與該問題相抵觸的信息。如：“孟菲斯灰熊隊(duì)贏了40場，輸了24場；芝加哥公牛隊(duì)贏了32場，輸了18場。公牛隊(duì)比灰熊隊(duì)贏得更多。哪個(gè)隊(duì)贏的百分比高?”(4)“凸顯無關(guān)”版本。“凸顯無關(guān)”版本增加了明顯與題目無關(guān)的句子或短語。如：“孟菲斯灰熊隊(duì)贏了40場，輸了24場；芝加哥公牛隊(duì)贏了32場，輸了18場?；倚荜?duì)球員老是與公牛隊(duì)球員發(fā)生爭執(zhí)。哪個(gè)隊(duì)贏的百分比高?”(5)“細(xì)微無關(guān)”版本?！凹?xì)微無關(guān)”版本則加入了一條微不足道的無關(guān)信息。如：“孟菲斯灰熊隊(duì)贏了40場，輸了24場；芝加哥公牛隊(duì)贏了32場，輸了18場。幾乎20％的比賽都是以平局告終。哪個(gè)隊(duì)贏的百分比高?”在實(shí)驗(yàn)過程中，格拉塞和邁馬漢要求學(xué)生記下自己在解決問題過程中頭腦里產(chǎn)生的所有問題。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)了顯而易見的預(yù)測：即被試遇到四種改動過的題目后會產(chǎn)生更多的問題。格拉塞和邁馬漢還就學(xué)生對應(yīng)用題中的異常或不規(guī)則進(jìn)行提問的可能性進(jìn)行評分，四種類型(刪略，矛盾，凸顯無關(guān)，細(xì)微無關(guān))題目的得分分別是0.50，0.31，0.31，0.23。實(shí)驗(yàn)中，特別是在“迫不得已”提問的條件下，分值的差別非常顯著。在這種條件下，學(xué)生都克服了“異常檢測”和“問題表述”兩種障礙，同時(shí)也不存在“社會修訂”障礙，因?yàn)閷W(xué)生必須按研究者的要求匯報(bào)他們頭腦里的所有問題。

格拉塞和邁馬漢在自我引導(dǎo)的提問條件下，采用相同的材料做了第二個(gè)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)前，研究者告訴被試他們就呆在隔壁房間，如果被試有問題，隨時(shí)可以找他們。研究人員對被試的提問進(jìn)行記錄。值得注意的是，實(shí)驗(yàn)中如果有人要提問，就必須當(dāng)著其他四五個(gè)人的面，走到隔壁房間去找研究者。在這一條件下，學(xué)生就應(yīng)用胚中的“異?！碧釂柕目赡苄苑浅５停姆N類型題目的得分分別是0.04，0.08，0.00，0.02。格拉塞和邁馬漢將先后兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果合并，發(fā)現(xiàn)在被迫提問條件下的提問可能性是0.34，而自我引導(dǎo)條件下只有0.04。由此可見，社會修訂障礙大大降低了提問的數(shù)量，只有10％通過了異常檢測加工和問題表述加工的問題后最終通過了社會修訂

加工。這一結(jié)果的確耐人尋味，值得注意。

此外，格拉塞和邁馬漢還對異常被檢測到的可能性作了評估。其具體做法是先讓被試解題，每解決一個(gè)問題后再讓被試用6級李克特(Likert)量表評定題目是否存在問題或異常，最后計(jì)算得出四種類型(刪略，矛盾，凸現(xiàn)無關(guān)，細(xì)微無關(guān))題目下的異常檢測平均得分分別是0.47，0.25，0.00，-0.11。就刪略和矛盾兩種類型的題目而言，異常檢測的可能性為0.36，類似于表述問題的可能性(0.41)。至于無關(guān)類型或無關(guān)因素顯然沒有被當(dāng)作異常，因?yàn)槠錂z測評分幾乎為零。如果被試覺察出題目異常，那么一般不會有提問表述困難，因?yàn)樗麄兙彤惓Ｌ釂柕目赡苄?0.34)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過異常檢測可能性(0.15)。這些結(jié)果說明，除非研究者要求被試提問，否則有些異常不會被檢測出來。

格拉塞的結(jié)論是，提問的主要障礙與異常檢測過程和社會修訂過程有關(guān)，而與言語編碼過程和問題表述無關(guān)。因此，提高提問技巧的關(guān)鍵是提高學(xué)生對異常的敏感度并消除潛在的社會障礙。

三、對學(xué)生課堂提問的思考

學(xué)生課堂提問的問題在今天的新課程改革中具有十分重要的意義。在我們的中小學(xué)課堂教學(xué)中，許多教師都非常突出“教”。我們老師的提問并不少，但教師提出問題后往往最后是由教師自己而非學(xué)生作答?！敖處熯M(jìn)行課堂提問的模式存在著明顯的不足，比如，有的教師單純?yōu)榱颂釂柖釂?，忽略了提問的質(zhì)量，缺乏對學(xué)生思維實(shí)質(zhì)性的激發(fā)。大量的無效提問充斥著我們的課堂?！倍c此相對的是學(xué)生提問能力沒有得到真正的發(fā)展。格拉塞等人對學(xué)生課堂提問的研究有幾個(gè)值得注意的重要啟示：

第一，“社會修訂障礙”是影響學(xué)生課堂提問行為的最主要原因?！吧鐣抻喺系K”以及如何消除這一障礙是一個(gè)值得進(jìn)一步研究的問題。社會修訂障礙在中西方文化和課堂教學(xué)情境中都存在，但似乎在我們的課堂教學(xué)情境中要嚴(yán)重得多(參見郁小萍的對比研究)。從根本上講，這與我們傳統(tǒng)的文化心理有著密切關(guān)系。正如著名發(fā)展心理學(xué)家貝克(Berk，2001)所說的那樣：“在西方國家，害羞被看作是社會適應(yīng)不良的一種表現(xiàn)，這就提高了成人和同伴對拘謹(jǐn)孩子的沉默和畏縮作出消極反應(yīng)的可能性。而在中國，成人會積極地評價(jià)害羞的孩子，認(rèn)為他們社會成熟水平高，能體諒別人，中國文化中對自我約束力的良好評價(jià)使得害羞的孩子可以得到成人和同伴的積極對待，因此拘謹(jǐn)?shù)闹袊鴥和谛Ｆ陂g會顯得非常適應(yīng)，深受同學(xué)的喜歡，被老師認(rèn)為學(xué)習(xí)好，人緣好?！?/p>

具體來說，在我們的課堂環(huán)境中出現(xiàn)社會修訂障礙的原因主要有兩種情況：一是羞于提問。在講座、上課時(shí)許多人都有這種體會，話(提問)到嘴邊了，但就是說不出來或不敢說出來，究其原因還是怕問得不好或提了傻問題讓人笑話，丟面子。其二是不愿意打斷老師，許多學(xué)生課堂提問持消極態(tài)度的原因是“認(rèn)為這樣不僅可能打亂教學(xué)安排，還會給老師、其他同學(xué)增添麻煩。他們更傾向于課后單獨(dú)向老師提問”。前者更多涉及我們文化中的“面子”觀念，后者則與集體主義的思維方式，以及學(xué)生對教師權(quán)威的尊重有關(guān)。

第二，學(xué)生課堂提問與他們對異常檢測加工水平有著密切關(guān)系。用認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語來講，就是要讓他們對“初始狀態(tài)”和“目標(biāo)狀態(tài)”之間的差異或途經(jīng)有清晰的認(rèn)識。這就要求我們的教學(xué)從機(jī)械記憶和以知識灌輸為目的的現(xiàn)狀中擺脫出來，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“深層結(jié)構(gòu)”。我們的學(xué)生不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，首要原因在于現(xiàn)有的課堂教學(xué)方式陳舊、死板。我們的課堂教學(xué)方式普遍以演繹為主，“在教學(xué)中，許多數(shù)學(xué)、物理老師常常先講定理、定律，再依照定理講解實(shí)例；英語老師在講時(shí)態(tài)或句型時(shí)，也往往先把結(jié)構(gòu)或公式列出，再舉例說明。這種演繹式教學(xué)法在中小學(xué)是司空見慣的”。既然前提都已經(jīng)包含結(jié)論了，哪還會有什么問題!楊振寧教授就曾指出，演繹式教學(xué)可以使學(xué)生具有較強(qiáng)的推理能力和較為扎實(shí)的基礎(chǔ)知識，但對學(xué)生動手能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展貢獻(xiàn)不大，而歸納式教學(xué)則鼓勵(lì)學(xué)生從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，經(jīng)過自己的獨(dú)立探索獲得結(jié)論，為此，他主張我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)將兩者結(jié)合起來。其次，學(xué)生不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題說明他們的學(xué)習(xí)仍屬于低水平或初級過程的類型，以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生仍然是以復(fù)述和記憶學(xué)習(xí)材料的機(jī)械學(xué)習(xí)為主，而強(qiáng)調(diào)理解和領(lǐng)悟的有意義學(xué)習(xí)不占優(yōu)勢。

第三，加強(qiáng)學(xué)生課堂提問的指導(dǎo)和訓(xùn)練。格拉塞提出，有效的提問指導(dǎo)和訓(xùn)練應(yīng)包括以下幾方面：(1)提高學(xué)生對“異常”的敏感度，這有點(diǎn)類似于我們常說的要培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”和發(fā)現(xiàn)問題的能力；(2)訓(xùn)練學(xué)生將問題用語言清晰地表述出來；(3)消除潛在的社會障礙，就是教師要盡可能地給學(xué)生提供一個(gè)積極的、支持性的課堂教學(xué)情境，將學(xué)生提問的社會“風(fēng)險(xiǎn)”降到較低的水平，這對我們的教育教學(xué)有極大啟發(fā)意義。長期以來，提問的指導(dǎo)和訓(xùn)練一直是中小學(xué)教學(xué)活動中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，除了教育觀念的問題以外，與教師對當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)中關(guān)于思維和問題解決的研究不夠了解也有一定關(guān)系。教師如何借鑒認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的成果，加強(qiáng)對學(xué)生課堂提問的指導(dǎo)和訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)成為課堂提問研究的重要內(nèi)容。此外，更值得注意的是，在格拉塞看來，上述有效的提問指導(dǎo)和訓(xùn)練中，以第3條，即“消除潛在的社會障礙”最為關(guān)鍵，這也進(jìn)一步說明課堂提問的核心問題是“社會修訂成分”。提問前，每個(gè)學(xué)生都會有意無意地預(yù)先評估提問潛在的“社會”成本和風(fēng)險(xiǎn)，其中所“得”包括老師的贊許、肯定，同學(xué)的欽佩及積極的自我效能感；而所“失”包括老師的負(fù)面語言與情感，同學(xué)的諷刺、嘲笑及自尊心的傷害、自我評價(jià)和自我效能感的降低等。對西方文化中的學(xué)生來講是如此，對“好面子”的東方文化中的學(xué)生來講更是如此。如果教師努力創(chuàng)設(shè)一種類似頭腦風(fēng)暴(brainstorrning)的“積極的、支持性的課堂教學(xué)情境”，將會大大降低學(xué)生課堂提問的成本和風(fēng)險(xiǎn)，提高學(xué)生提問的積極性、主動性。

實(shí)際上，對學(xué)生課堂提問重視與否的實(shí)質(zhì)是教育觀念問題。應(yīng)該看到，長期以來，我們的教學(xué)活動往往是教師主宰的活動過程。在學(xué)生個(gè)體的層次上，“他主性(由別人決定)產(chǎn)生方式湮沒了自主性(自我決定)產(chǎn)生方式”，而且，“教師和學(xué)生絕大部分時(shí)間是單向溝通。學(xué)生的疑問、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)常常被隔離于課堂教學(xué)過程之外。隨著教育哲學(xué)不斷轉(zhuǎn)變，教育者越來越認(rèn)識到培養(yǎng)學(xué)生的自主性、合作意識、探究能力的重要性。而這些教育理念要得到實(shí)現(xiàn)，必須要把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)納入到課堂教學(xué)實(shí)踐中去。要使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)真正進(jìn)入課堂教學(xué)的過程，則應(yīng)該將有效地利用學(xué)生提問這一重要的課程資源作為切入點(diǎn)”。

當(dāng)前教學(xué)改革的重要目標(biāo)之一，就是要改變傳統(tǒng)教學(xué)方法中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，鼓勵(lì)學(xué)生探究、提問和質(zhì)疑，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。學(xué)生課堂提問與學(xué)生的主動性、分析問題的能力、批判性思維的發(fā)展、情感以及自我效能感都有著密切關(guān)系，需要教師和學(xué)校積極加以關(guān)注，也有待于教育學(xué)、心理學(xué)工作者作進(jìn)一步的實(shí)證研究。