葉　飛　

摘要：學(xué)校德育是一種價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)，教師在價(jià)值引導(dǎo)過(guò)程中不可能保持完全的“價(jià)值中立”，但是教師可以在一定程度上保持“價(jià)值中立”。教師在某種程度上的“價(jià)值中立”對(duì)于學(xué)校德育而言是有價(jià)值的，它可以規(guī)避過(guò)度的價(jià)值灌輸?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)，還可以提升兒童的道德選擇力和道德自主建構(gòu)力。但是，“價(jià)值中立”的局限性也非常明顯。因此，我們有必要辯證地來(lái)看待“價(jià)值中立”，重新認(rèn)識(shí)“價(jià)值中立”與“價(jià)值干涉”在學(xué)校德育中的作用。

關(guān)鍵詞：價(jià)值灌輸；價(jià)值中立；德育教師

中圖分類號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)01-0043-04

一、問(wèn)題的提出

在西方學(xué)術(shù)界，“價(jià)值中立”(value neutrality)是一個(gè)頗具影響力的概念。韋伯曾系統(tǒng)地闡述了“價(jià)值中立”的內(nèi)涵。他認(rèn)為，社會(huì)學(xué)研究是一種事實(shí)研究，以研究現(xiàn)象的“實(shí)然”為目標(biāo)，因此研究者不應(yīng)將自身的價(jià)值判斷帶入到研究當(dāng)中，而應(yīng)該保持“價(jià)值中立”。在道德教育領(lǐng)域，“價(jià)值中立”的涵義與韋伯的定義相類似，但也有所不同。道德教育中的“價(jià)值中立”主要是指教師在德育過(guò)程中應(yīng)盡量避免將自身的價(jià)值判斷強(qiáng)加給學(xué)生，從而在價(jià)值上保持中立。事實(shí)上，“價(jià)值中立”在西方德育理論界曾經(jīng)盛行一時(shí)，價(jià)值澄清學(xué)派就是倡導(dǎo)“價(jià)值中立”的典型代表。價(jià)值澄清學(xué)派認(rèn)為，道德教育的使命是澄清兒童已有的價(jià)值觀，而不是向兒童灌輸價(jià)值觀：“既然我們無(wú)法強(qiáng)制規(guī)定兒童的生活環(huán)境及其經(jīng)驗(yàn)，我們也就不能發(fā)號(hào)施令，規(guī)定他們應(yīng)該持什么樣的價(jià)值觀?！爆F(xiàn)今，價(jià)值澄清學(xué)派作為一個(gè)理論流派已經(jīng)走向了衰退，但是“價(jià)值中立”的理念直到今天依然在德育領(lǐng)域產(chǎn)生著重要影響。從我國(guó)的學(xué)校德育實(shí)踐來(lái)看，“價(jià)值中立”并非一無(wú)是處，它在抵制倫理強(qiáng)迫、價(jià)值灌輸、“美德袋”德育等方面都可以做出一定的貢獻(xiàn)。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，我們應(yīng)該如何看待“價(jià)值中立”?如果僅僅把“價(jià)值中立”視作對(duì)兒童的放任不管，那么顯然是不可取的；但是，如果把“價(jià)值中立”視為規(guī)避過(guò)度灌輸?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)，給予兒童一定的價(jià)值選擇空間，那么顯然又是合理的?；诖朔N原因，我們有必要對(duì)“價(jià)值中立”及其與學(xué)校德育的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行深入分析，探究其合理性的成分，揭示其局限性所在，從而為學(xué)校德育實(shí)踐提供有所助益的建議。本文正是圍繞這些問(wèn)題而展開(kāi)的。

二、“價(jià)值中立”在學(xué)校德育中的合理性分析

學(xué)校德育中的“價(jià)值中立”在一定程度上有其合理性的一面。之所以如此說(shuō)，乃是因?yàn)閷W(xué)校德育在德育內(nèi)容、德育過(guò)程以及兒童的品德心理發(fā)展等方面都有其特殊的屬性。這些特殊的屬性決定了學(xué)校德育不能簡(jiǎn)單采取價(jià)值灌輸、價(jià)值強(qiáng)制的做法，而需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)使用“價(jià)值中立”，從而給予兒童一定的道德自主空間。

首先，從德育內(nèi)容的角度來(lái)看，學(xué)校德育內(nèi)容是基于一系列的道德原則的。傳統(tǒng)道德教育之所以會(huì)采取價(jià)值灌輸?shù)哪Ｊ?，而否定一切形式的“價(jià)值中立”，很大程度上就是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為道德原則可以達(dá)到普遍性和客觀性。既然道德原則是普遍、客觀的，放之四海而皆準(zhǔn)的，那么教師當(dāng)然可以在德育課堂中把這些道德原則灌進(jìn)兒童的頭腦，而不必保持什么“價(jià)值中立”。但是，道德原則真的是普遍、客觀的嗎?康德曾就“道德原則的普遍性”這一命題展開(kāi)論證。他認(rèn)為，道德原則是具有普遍性、必然性的，它向每個(gè)人發(fā)出命令，要求人們的服從：“除了行為準(zhǔn)則應(yīng)該符合規(guī)律的普遍性之外，便一無(wú)所有，而只有這樣的符合性，才使命令式自身成為必然的?！盵3但是，康德的觀點(diǎn)一經(jīng)提出，便遭到了多方的批評(píng)。從唯物史觀和文化發(fā)展觀來(lái)分析，道德原則顯然是歷史的、文化的產(chǎn)物，不同的歷史階段、不同的文化形態(tài)都會(huì)形成不同的道德原則和價(jià)值觀?？档碌挠^點(diǎn)雖然有助于提升我們對(duì)于崇高的、普遍的道德原則的信仰，但他對(duì)于道德觀的歷史演變及其文化特性顯然是重視不夠的。從當(dāng)代社會(huì)的物質(zhì)生活、文化生活的實(shí)踐來(lái)看，普遍的道德原則是漸行漸遠(yuǎn)了，因?yàn)槎嘣奈幕?、多元的生活方式?jīng)Q定了我們的道德原則、價(jià)值觀也呈現(xiàn)出多元的姿態(tài)。正如馬克斯·范梅南所說(shuō)，今天的年輕一代生活在一個(gè)愈益支離破碎的世界里，“兒童生長(zhǎng)在一個(gè)不確定的世界，一個(gè)充滿了太多相互矛盾的世界觀、價(jià)值觀和目的觀的世界”。在這樣一個(gè)多元價(jià)值的世界里，學(xué)校德育無(wú)疑面臨著多種困境。關(guān)懷倫理學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯曾主張，學(xué)校德育“要反對(duì)各種形式的普遍主義”，從而給予兒童一定的價(jià)值選擇空間。這樣的主張是合理的。正因?yàn)榈赖略瓌t、價(jià)值觀不可能是普遍有效的，所以教師在德育課堂中才有必要規(guī)避價(jià)值灌輸?shù)男袨?。教師保持一定的價(jià)值中立，給予兒童某種程度上的價(jià)值選擇空間，對(duì)于教師、兒童、德育課堂都是有益的。

其次，從德育過(guò)程的角度來(lái)看，教師在一定程度上的“價(jià)值中立”能避免德育過(guò)程的過(guò)度強(qiáng)制性，從而使道德教育從價(jià)值強(qiáng)制的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值“共情”的過(guò)程?！肮睬椤弊畛跏怯扇吮局髁x心理學(xué)家羅杰斯提出的，本義是指“心理咨詢者要準(zhǔn)確地理解來(lái)訪者知覺(jué)外部世界的方式，感受其體驗(yàn)到的世界，分享其對(duì)外部刺激的心理反應(yīng)，并準(zhǔn)確地反饋給來(lái)訪者，以此促進(jìn)來(lái)訪者自我感悟、自我分析、自我認(rèn)知能力的成長(zhǎng)”|6]。在道德教育中，“共情”這一概念也被廣泛使用。因?yàn)椋鳛橐粋€(gè)道德教育工作者，教師同樣也需要以“共情”的方式來(lái)感知兒童的內(nèi)心世界，站在兒童的立場(chǎng)上思考問(wèn)題，拒絕把自己的價(jià)值觀強(qiáng)加給兒童，以此促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。教師在“價(jià)值中立”中并不能夠保證完全拋棄自己的價(jià)值觀，但是教師應(yīng)當(dāng)保證不事先對(duì)兒童進(jìn)行主觀的價(jià)值判斷，在這一基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生的“共情”才是可能的。顯然，“價(jià)值中立”有利于教師在德育過(guò)程中放棄在價(jià)值觀上的權(quán)威主義和絕對(duì)主義，這一點(diǎn)對(duì)于培養(yǎng)兒童的道德判斷能力和自主選擇能力非常重要。“價(jià)值中立”能夠促進(jìn)德育過(guò)程中人與人的理解。理解是人與人之間的意義關(guān)聯(lián)，道德規(guī)范是在理解和共識(shí)的基礎(chǔ)上達(dá)成的。以理解為基礎(chǔ)的道德教育，為教師最終拋棄價(jià)值強(qiáng)迫提供了保證，也為教師與學(xué)生之間的“共情”提供了基礎(chǔ)。

最后，從兒童品德心理的發(fā)展來(lái)看，兒童的品德發(fā)展是基于自主建構(gòu)的，而“價(jià)值中立”在一定程度上能夠促進(jìn)這種自主建構(gòu)行為，使兒童的道德發(fā)展更加自由、自主和自覺(jué)?？偟膩?lái)說(shuō)，兒童的品德發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，外部的價(jià)值觀念進(jìn)入兒童的內(nèi)心必須先要經(jīng)過(guò)“內(nèi)化”。道德觀念的“內(nèi)化”不僅是一個(gè)篩選機(jī)制，更是一個(gè)自主建構(gòu)的機(jī)制，因?yàn)閮r(jià)值觀的篩選最終服務(wù)于自主建構(gòu)。道德教育中的價(jià)值灌輸，是在不經(jīng)過(guò)兒童主動(dòng)“內(nèi)化”的情況下試圖將價(jià)值觀直接灌進(jìn)兒童的內(nèi)心世界，這不僅導(dǎo)致了品德的“篩子”機(jī)制以及自主建構(gòu)機(jī)制成為了空擺設(shè)，也打亂了兒童的品德心理發(fā)展的循序漸進(jìn)性。這種做法的道德教育效果可想而知。所以，從根本上說(shuō)，兒童的品德發(fā)展是一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程，只有自

主建構(gòu)出來(lái)的品德，才是真正屬于兒童的品德，才是能夠最終決定兒童行為方式的品德。正因?yàn)槿绱?，道德教育才被認(rèn)為是一種價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)。“德育是教育工作者組織適合德育對(duì)象品德成長(zhǎng)的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們?cè)诘赖抡J(rèn)知、情感和實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，德育是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)?！痹趦和钠返伦灾鹘?gòu)中，教師的“價(jià)值中立”往往能夠給予兒童更多的空間，使兒童的品德發(fā)展呈現(xiàn)出自主建構(gòu)的特性。簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)，一定程度上的“價(jià)值中立”，能夠提升兒童的道德發(fā)展的自主性、自覺(jué)性，能夠促進(jìn)兒童的道德自主建構(gòu)。

三、“價(jià)值中立”在學(xué)校德育中的局限性分析

“價(jià)值中立”對(duì)于學(xué)校德育而言具有一定程度的合理性，能夠發(fā)揮出某些德育效果，但是它的局限性也是非常明顯的。這些局限性主要體現(xiàn)在：

首先，從學(xué)校德育的性質(zhì)來(lái)看，“價(jià)值中立”忽略了學(xué)校德育在本質(zhì)上是一種價(jià)值傳遞活動(dòng)這一事實(shí)。學(xué)校德育的任務(wù)是向?qū)W生傳授價(jià)值觀念，這些價(jià)值觀往往是社會(huì)或國(guó)家所倡導(dǎo)的帶有主流性質(zhì)的價(jià)值觀。可以說(shuō)，即使是在最自由放任的國(guó)度，學(xué)校德育也依然不可能放棄傳授某種價(jià)值觀。所以，純粹的價(jià)值中立在現(xiàn)實(shí)中是不可能的。另外，教師在向?qū)W生傳授價(jià)值觀的同時(shí)，也不可能不帶有個(gè)人價(jià)值的痕跡。如果教師是以純粹的“價(jià)值中立”的態(tài)度進(jìn)入到德育過(guò)程中，那么這個(gè)過(guò)程本身就不可能是“真實(shí)的德育”，因?yàn)椤罢鎸?shí)的德育”不是一個(gè)價(jià)值真空，它里邊必然充斥著各種各樣的價(jià)值要求、價(jià)值原則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校德育總是會(huì)有一個(gè)價(jià)值的維度，它首先要告訴人們什么是善，什么是惡，然后才能導(dǎo)人向善。所以，如果教師不告訴學(xué)生什么是善，什么是惡，而僅僅是站在“價(jià)值中立”的立場(chǎng)上來(lái)看待問(wèn)題，那么道德教育也就失卻了它的一半功效。

第二，從社會(huì)的角度來(lái)分析，工業(yè)社會(huì)尤其是西方國(guó)家進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)以來(lái)，消費(fèi)主義、享樂(lè)主義、極端個(gè)人主義等價(jià)值糟粕一直困擾著整個(gè)人類世界，發(fā)展中國(guó)家(雖然未進(jìn)入后工業(yè)社會(huì))也深受其害?，F(xiàn)在，人們已經(jīng)很難否認(rèn)我們的時(shí)代是一個(gè)充斥著價(jià)值混亂、意義虛空、精神無(wú)聊等問(wèn)題的時(shí)代。在這個(gè)社會(huì)里，人們只有在對(duì)物的無(wú)休止占有和消費(fèi)中才能感知到自己的存在。在這種精神力量匱乏的社會(huì)，學(xué)校德育如果依舊不能為孩子們提供更加穩(wěn)固、積極向上的價(jià)值觀，那么學(xué)校德育本身就將面臨著被物質(zhì)至上社會(huì)、消費(fèi)社會(huì)所解構(gòu)的危險(xiǎn)?！皟r(jià)值中立”對(duì)于這些問(wèn)題的解決顯然無(wú)法提供實(shí)質(zhì)性的幫助，同時(shí)還可能造成兒童的道德發(fā)展水平的下降和價(jià)值觀的混亂。所以，學(xué)校德育當(dāng)前所面臨的重要任務(wù)，是探討如何應(yīng)對(duì)道德混亂的局面，而“價(jià)值中立”對(duì)于解決這種道德混亂所能起的作用似乎不大。

第三，從教師的角度來(lái)看，“價(jià)值中立”沒(méi)有給教師提供一套具備可行性的教育方案。因?yàn)?，在德育?shí)踐中，教師很可能并不知道該如何把握“價(jià)值中立”，不知道該在多大程度上保持“價(jià)值中立”，甚至不知道該在什么時(shí)候保持“價(jià)值中立”。這些都是學(xué)校德育中很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。如果不能解決好，那么很可能會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。因?yàn)?，如果教師把“價(jià)值中立”定位為在任何價(jià)值問(wèn)題面前都保持中立，那么教師的價(jià)值引導(dǎo)作用就無(wú)從體現(xiàn)，學(xué)生也可能會(huì)變得更加茫然無(wú)措；而如果教師認(rèn)為“價(jià)值中立”是有條件的，而不是在任何價(jià)值問(wèn)題上都應(yīng)該保持中立，那么他們?cè)谠噲D影響學(xué)生的價(jià)值選擇時(shí)又會(huì)遇到另外一個(gè)麻煩，他們無(wú)法確定在什么樣的情境下應(yīng)該采取價(jià)值介入，在什么樣的情境下不應(yīng)該采取價(jià)值介入，價(jià)值介入的合法性在何處，也即是說(shuō)，他們很可能會(huì)找不到一個(gè)行之有效的標(biāo)準(zhǔn)。這是教師在“價(jià)值中立”中所要面對(duì)的困境，它勢(shì)必影響到“價(jià)值中立”的實(shí)踐可行性。

最后，從兒童發(fā)展的角度來(lái)看，“價(jià)值中立”也會(huì)帶來(lái)不少問(wèn)題。兒童在心理、精神、品德發(fā)展等方面基本上都是未成熟的，有待塑造的。也正因?yàn)檫@種未成熟性，才需要學(xué)校德育去培養(yǎng)學(xué)生的道德觀、人生觀、世界觀，去完善學(xué)生的人格、品行。由于學(xué)生心理、品格的這種不成熟性，他們的道德判斷、道德思維能力顯然也是不完善的，他們對(duì)于事物缺乏準(zhǔn)確的判斷力，對(duì)于價(jià)值問(wèn)題缺乏理性分析力。所以，學(xué)校德育的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生去做出正確的價(jià)值判斷，使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和人生態(tài)度。而在這個(gè)過(guò)程中，教師的價(jià)值參與、價(jià)值干涉是必不可少的?！皟r(jià)值中立”要求排除這些價(jià)值干涉、價(jià)值參與，既是不現(xiàn)實(shí)的，也是不合理的。因?yàn)椋绻處煘榱吮３帧皟r(jià)值中立”而放棄了必要的道德引導(dǎo)，那么學(xué)校德育的目標(biāo)無(wú)疑很難實(shí)現(xiàn)，而兒童的品德發(fā)展也將受到阻礙。

四、德育教師如何善用“價(jià)值中立”

如前所述，“價(jià)值中立”對(duì)于學(xué)校德育既具有一定的意義，同時(shí)又存在著很大的局限性，純粹的“價(jià)值中立”或者純粹的“價(jià)值干涉”對(duì)于學(xué)校德育而言都沒(méi)有太大的好處。筆者認(rèn)為，學(xué)校德育應(yīng)該給予教師去選擇道德教育方式的權(quán)利，讓教師根據(jù)具體的情境來(lái)決定自己應(yīng)該保持一種怎樣的價(jià)值態(tài)度，以及應(yīng)該在多大的程度上保持“價(jià)值中立”?；蛟S，這對(duì)于學(xué)校德育來(lái)說(shuō)會(huì)是一個(gè)行之有效的策略。當(dāng)然，教師在運(yùn)用“價(jià)值中立”時(shí)可能會(huì)面臨一些困境(正如前面所述)，這可能導(dǎo)致他們無(wú)法正確地使用“價(jià)值中立”和“價(jià)值干涉”。所以，我們對(duì)教師在“價(jià)值中立”中所應(yīng)該注意的幾個(gè)事項(xiàng)進(jìn)行進(jìn)一步的分析，期望能使教師在德育實(shí)踐中更好地協(xié)調(diào)“價(jià)值中立”和“價(jià)值干涉”的關(guān)系。

1.教師應(yīng)該以兒童的品德發(fā)展階段作為是否采取“價(jià)值中立”的一個(gè)重要依據(jù)

皮亞杰、柯?tīng)柌竦榷荚鴮?duì)兒童的品德發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，他們認(rèn)為兒童在品德發(fā)展的早期(比如前習(xí)俗水平)，理性、精神、心理都很不成熟，這就使他們的品德發(fā)展處于初級(jí)階段，從而需要更多的價(jià)值引導(dǎo)。但是到了品德發(fā)展的后期(比如習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平)，兒童的品德、心理會(huì)漸趨成熟，這時(shí)候他們已經(jīng)逐漸具備了道德自主決定的能力，教師可以在一定程度上采用“價(jià)值中立”。所以，教師應(yīng)結(jié)合這些品德發(fā)展階段理論來(lái)對(duì)兒童的品德發(fā)展水平做出分析。對(duì)于品德、心理發(fā)展極不成熟的兒童而言，“價(jià)值中立”并不是一個(gè)好方法；而對(duì)于品德、心理發(fā)展比較成熟的學(xué)生而言，因?yàn)樗麄円呀?jīng)具備了價(jià)值選擇的能力，所以一定程度的“價(jià)值中立”可能會(huì)產(chǎn)生比較好的德育效果。

2.教師應(yīng)當(dāng)注意把握好“價(jià)值中立”的尺度

“價(jià)值中立”并不意味著教師在任何時(shí)候、任何空間都保持價(jià)值上的中立。教育情境是處于不斷變化當(dāng)中的，教師應(yīng)當(dāng)促使自己去分析教育的具體情境，并且對(duì)情境進(jìn)行評(píng)估，以決定自己是否應(yīng)該介入。教師在采取“價(jià)值中立”時(shí)，要避免對(duì)學(xué)生的放任自流；而在“價(jià)值干涉”時(shí)，也不應(yīng)該讓學(xué)生覺(jué)得自己的想法不被尊重，自己的價(jià)值觀遭到了強(qiáng)制性的約束。這些方方面面的問(wèn)題，總的來(lái)說(shuō)體現(xiàn)著教師在“度”上的把握力。教師如果把握好了這個(gè)“度”，那么德育實(shí)踐的效果將會(huì)逐漸顯現(xiàn)。

3.“價(jià)值中立”的一個(gè)重要目標(biāo)，是讓學(xué)生感覺(jué)到自己被理解、被尊重

這種被理解和被尊重的感覺(jué)，是通過(guò)教師的移情、價(jià)值認(rèn)同來(lái)實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生向教師表達(dá)出自己的價(jià)值選擇時(shí)，教師不應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生的表達(dá)太幼稚，而應(yīng)該尊重他們的所思所想。我們的傳統(tǒng)學(xué)校德育沒(méi)有讓學(xué)生得到太多被理解和被尊重的感覺(jué)，因?yàn)閷W(xué)校德育在管理、紀(jì)律、控制等方面的要求太多，而在理解和尊重上卻做得太少?！皟r(jià)值中立”在很大程度上可以對(duì)這種約束型的德育方式產(chǎn)生消解作用。歸根到底，它的目標(biāo)是讓學(xué)生的價(jià)值觀得到理解，然后通過(guò)這種理解、溝通來(lái)促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。

最后還應(yīng)該特別指出的是，“價(jià)值中立”并非是讓兒童隨意去選擇自己的價(jià)值觀，這是不符合學(xué)校德育的要求的。教師所要培養(yǎng)的應(yīng)該是兒童的價(jià)值選擇力。在價(jià)值多元的社會(huì)當(dāng)中，學(xué)校德育所傳授的價(jià)值觀念時(shí)刻都會(huì)遭受社會(huì)的流行價(jià)值觀、庸俗價(jià)值觀、頹廢價(jià)值觀的破壞性影響。如果兒童沒(méi)有形成自己的道德抉擇能力，那么學(xué)校德育教授再多的價(jià)值觀也將收效甚微。所以，價(jià)值選擇能力的培養(yǎng)，是學(xué)校德育的一個(gè)重要內(nèi)容。教師在這個(gè)過(guò)程中扮演著重要的角色。他(她)既是一個(gè)價(jià)值中立者，同時(shí)又是一個(gè)價(jià)值參與者；他(她)必須運(yùn)用自己的教育智慧來(lái)完成學(xué)校德育的使命。