黃怡然

批判性思維常常意味著擁有懷疑的精神、能力和方法，敢于懷疑權(quán)威、定論；時(shí)常分析一種理論、一種方法或是一種技術(shù)的現(xiàn)實(shí)合理性或存在的合理性，而這些正是我國(guó)學(xué)生所缺乏的。批判思維是創(chuàng)新思維不竭的原動(dòng)力，是建設(shè)民主、理性社會(huì)的公民所必需具備的思維品質(zhì)。因此，批判性思維的養(yǎng)成，正是我們培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，建設(shè)民主公正的現(xiàn)代社會(huì)的題中之意，也是基礎(chǔ)教育新課程改革的重要目標(biāo)之一。

課堂教學(xué)的生活性是對(duì)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行的整體的把握，反對(duì)傳統(tǒng)課堂的“填鴨式”的教學(xué)方法，呆板劃一的管理方式，過(guò)分注重書(shū)本知識(shí)、規(guī)范知識(shí)而忽視了教育教學(xué)是師生的一種特殊的生活過(guò)程，忽視知識(shí)的生活性等等弊端而提出的。課堂教學(xué)的生活性，或者說(shuō)生活性的課堂教學(xué)要求將生活融入教學(xué)之中，使教育向生活回歸，對(duì)于課堂教學(xué)生活性的內(nèi)涵，特點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)策略、途徑等，有許多學(xué)者撰文進(jìn)行了詳細(xì)的論述。其中，我國(guó)學(xué)者余文森認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)的生活性，要實(shí)現(xiàn)幾對(duì)范疇之間關(guān)系的重建，其中包括課堂教學(xué)中科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的重建；規(guī)范知識(shí)與本土知識(shí)關(guān)系的重建；間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的重建。體現(xiàn)生活性正是新課程課堂教學(xué)的基本特性之一。

而在上述的幾對(duì)關(guān)系中的兩方面，正是傳統(tǒng)課堂與新課程背景下新舊課堂在轉(zhuǎn)化中相互對(duì)立的矛盾雙方，在這一系列矛盾的對(duì)立與相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，蘊(yùn)含了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的巨大契機(jī)和潛能；新舊教學(xué)文化的對(duì)立隱藏著解放學(xué)生個(gè)性，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)造力的可能性。教師應(yīng)該利用這些沖突帶來(lái)的機(jī)遇，及時(shí)啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立自主地反思、比較、判斷和辨別，進(jìn)而培養(yǎng)他們的批判性思維能力和品質(zhì)。

一、何謂“批判性思維”

國(guó)際學(xué)術(shù)界對(duì)于“批判性思維”概念的界定紛繁多岐，但都認(rèn)為批判性思維的內(nèi)涵既包括思維技能，也包括態(tài)度、情感、信念和價(jià)值觀。較有代表性的觀點(diǎn)有：美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)的開(kāi)拓者恩尼斯(RobertEnnis)將批判性思維定義為“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。其他的批判性思維研究者也都提出了相似的定義。還有學(xué)者認(rèn)為所謂的“批判性思維”是指“對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯地作出主張的思考”。從他們的對(duì)批判性思維的論述中我們可以看出批判性思維是積極地、熟練地解析、評(píng)估支配信念與行為的信息(通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、反省、推理或溝通收集或產(chǎn)生的)的過(guò)程。它既包括收集信息、分析、比較、推理等等思維技能；也包括了自主、公正、不囿于成見(jiàn)等態(tài)度情感特征。對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成更多的涉及到批判性思維相關(guān)情感態(tài)度的培養(yǎng)。

二、課堂教學(xué)向生活回歸的三對(duì)關(guān)系重建及其蘊(yùn)含的批判性思維養(yǎng)成的三種機(jī)遇

1，科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的重建及其蘊(yùn)含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

近現(xiàn)代形態(tài)的學(xué)校教育是科學(xué)世界的教育在體系上的完成。科學(xué)世界的教育具有明顯的目的性、結(jié)構(gòu)性和體系性的特點(diǎn)。其所傳授的知識(shí)為抽象的概念系統(tǒng)，這些概念系統(tǒng)的隱含著的價(jià)值系統(tǒng)從屬于整個(gè)社會(huì)的價(jià)值體系，要求個(gè)人將自身人格和認(rèn)知的發(fā)展置于一定的社會(huì)群體所建立的計(jì)劃和控制之下，從而忽視了個(gè)人的價(jià)值觀念，自身的興趣、需要和其生活的社會(huì)背景等等個(gè)體生命性的特質(zhì)的發(fā)展。生活世界的教育是一種直觀性的教育，是個(gè)人和群體受他們生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境的具體的、感性的教育。生活世界的教育要求允許主觀相對(duì)性的存在，要求保護(hù)人的原初思維活力，給人的思維發(fā)展留下了必要的自由和想象空間。

生活世界的教育是科學(xué)世界的教育之奠基，科學(xué)世界的教育是人類理性力量發(fā)展到一定程度階段而從生活世界的教育中分化出來(lái)的一種特殊形態(tài)。二者在人的身心發(fā)展過(guò)程中有不同的特點(diǎn)和價(jià)值，二者對(duì)立統(tǒng)一而又互為補(bǔ)充，偏重或忽略它們中任何一方對(duì)個(gè)體完整人格的養(yǎng)成都是不利的。

而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，由于一度受到唯科學(xué)主義的理性狂熱崇拜的錯(cuò)誤指導(dǎo)，顛倒了生活世界的教育和科學(xué)世界的教育的關(guān)系，認(rèn)為科學(xué)世界的教育才是根本性的，過(guò)分地注重書(shū)本知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的灌輸和訓(xùn)練，無(wú)視兒童生活于其中的家庭、社區(qū)，忽視人們之間的交往和溝通，造成了教育的異化。這種傳統(tǒng)教育文化內(nèi)部深藏的矛盾要求我們完成教育從科學(xué)世界向生活世界的回歸。

兒童從他們生活于其中的生活世界來(lái)到學(xué)校，帶來(lái)了他們?cè)谏钍澜绲慕逃袑W(xué)到的基本知識(shí)和生活常識(shí)，這些從生活中學(xué)到的“常人知識(shí)”蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)者個(gè)性化的情感、意志、欲求，包含了不可言傳的直覺(jué)、靈感和頓悟。這種非邏輯的，自發(fā)的，模糊和離散的生活性知識(shí)與科學(xué)世界的教育之中的結(jié)構(gòu)體系性的、抽象邏輯的、清晰明確、價(jià)值無(wú)涉的科學(xué)知識(shí)必然存在一定的差距。這種差距并不能說(shuō)明生活性的知識(shí)是錯(cuò)誤的，必須用科學(xué)的邏輯和標(biāo)準(zhǔn)予以澄清糾正。

作為學(xué)生，他們必須學(xué)會(huì)的是平衡生活世界知識(shí)與科學(xué)世界知識(shí)之間的關(guān)系，讓兩者在塑造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和完整人格的過(guò)程中共生互補(bǔ)；而要做到這一點(diǎn)，學(xué)生就必須首先學(xué)會(huì)養(yǎng)成自己批判的思維方式，大膽地質(zhì)疑傳統(tǒng)課堂中科學(xué)性知識(shí)乃至科學(xué)性思維方式唯一正確的權(quán)威地位。認(rèn)識(shí)到書(shū)本知識(shí)、科學(xué)知識(shí)和自己的“常人知識(shí)”，在正確認(rèn)識(shí)的追求上，地位都是平等的，都各自具有在特定情況下，成為正確認(rèn)識(shí)的可能性。以此促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成公正，自主的思維情感品質(zhì)。

2，“規(guī)范知識(shí)”與本土知識(shí)關(guān)系的重建及其蘊(yùn)含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

規(guī)范知識(shí)與本土知識(shí)之間的差異和沖突，是兩種不同的知識(shí)體系與認(rèn)識(shí)論視角之間的差異和沖突。

本土知識(shí)的定義是：由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。它具有地方性、整體性，是被壓迫的知識(shí)，是授權(quán)的知識(shí)。這說(shuō)明本土知識(shí)是產(chǎn)生于本土環(huán)境中，在本土的文化時(shí)空中傳播，并只能由生活在這一特定的文化時(shí)空中的人們所接受和認(rèn)可的；本土知識(shí)與本土生活緊密結(jié)合，生活即知識(shí)，知識(shí)即生活，只有在當(dāng)?shù)氐淖匀缓蜕鐣?huì)、人文環(huán)境中才能存在和發(fā)展。同時(shí)也由于其地方性和整體性與西方世界所建立的規(guī)范知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)相抵觸而受到壓迫。

所謂的“規(guī)范知識(shí)”是指包括近代以來(lái)，由西方知識(shí)界所確立的“法定”知識(shí)、科學(xué)知識(shí)等等與本土無(wú)關(guān)的，被認(rèn)為具有極為廣泛的普適性，從而具有絕對(duì)的正確性，而長(zhǎng)期在學(xué)校和教科書(shū)中擁有話語(yǔ)權(quán)的知識(shí)。

由于這種“規(guī)范知識(shí)”在很大程度上

就是西方所確立的現(xiàn)代知識(shí)，其客觀性、普遍性和中立性的基本特征取消了學(xué)校里以掌握“規(guī)范知識(shí)”為唯一認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)生們發(fā)展自己批判性思維的必要性和可能性。

首先，現(xiàn)代知識(shí)的客觀性要求人的認(rèn)識(shí)對(duì)象必須具有“實(shí)體性”，即認(rèn)識(shí)對(duì)象必須獨(dú)立于人的主觀意志之外，并不取決于人的選擇，而必須是“獨(dú)立的”、“自主的”和“自在的”。這使得人們忽略了一個(gè)事實(shí)，即認(rèn)知對(duì)象從另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)是人主觀選擇的結(jié)果：“認(rèn)識(shí)對(duì)象無(wú)論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個(gè)問(wèn)題都不是‘獨(dú)立的、‘自主的和‘自在的，它們與認(rèn)識(shí)者的興趣、利益、知識(shí)程度、價(jià)值觀念等有著密不可分的關(guān)系?？隙ǖ卣f(shuō)，不是認(rèn)識(shí)的對(duì)象‘激發(fā)了認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)興趣，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)行為。恰恰相反，是認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)興趣以及其他許多與認(rèn)識(shí)行為有關(guān)的條件‘選擇了認(rèn)識(shí)對(duì)象，‘制造了認(rèn)識(shí)對(duì)象，使認(rèn)識(shí)對(duì)象從無(wú)知的、寂靜的、遙遠(yuǎn)的世界中‘凸顯出來(lái)，成為完整的、現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程的一個(gè)要素?！币虼?，在灌輸現(xiàn)代知識(shí)的傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生對(duì)于認(rèn)知對(duì)象的確認(rèn)和考察完全不必反思自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)、偏好等，分辨不出思考中自己與他人的差異，極易形成自我中心式的思維傾向，這種思維往往容易造成無(wú)批判性思維所表現(xiàn)的偏見(jiàn)和偏信。

“雖然認(rèn)識(shí)活動(dòng)是個(gè)體的活動(dòng)，但是激發(fā)這種活動(dòng)的深層原因卻不是個(gè)體的、即時(shí)的和稍縱即逝的，而是社會(huì)的、歷史的和深刻的。所以，認(rèn)識(shí)對(duì)象是由社會(huì)因素所建構(gòu)的，而社會(huì)因素歸根到底就是社會(huì)的價(jià)值需要。”所以，傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生即便是能夠分辨出確認(rèn)認(rèn)識(shí)對(duì)象的利益和需要，這些利益和需要也是國(guó)家和社會(huì)的，并不能完全涵蓋他們每日生活中最切近本地社會(huì)發(fā)展的利益和需求，也就不能聯(lián)系和反思本土知識(shí)，而容易形成國(guó)家中心式的思維傾向。

其次，現(xiàn)代知識(shí)的普遍性的特征，要求“正確的”知識(shí)必須超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，可以得到普遍證實(shí)和接納的。但這種普通性證實(shí)和接納的標(biāo)準(zhǔn)是與近代西方工業(yè)社會(huì)和資本主義的發(fā)展相聯(lián)系的，認(rèn)為一種知識(shí)能夠通用與各種社會(huì)和個(gè)體，實(shí)際上就是要求全世界以西方的標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)。以普遍性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量本土知識(shí)，只要不符合西方標(biāo)準(zhǔn)，該知識(shí)就是不正確、不合理的，應(yīng)該加以改造或摒除，而這實(shí)際上就是一種知識(shí)霸權(quán)，對(duì)于學(xué)生批判精神的培養(yǎng)是根本對(duì)立的。

再次，現(xiàn)代知識(shí)的中立性特征要求知識(shí)是純粹理性和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，一旦產(chǎn)生就放之四海皆準(zhǔn)，有著無(wú)關(guān)認(rèn)知者的性別、民族、意識(shí)形態(tài)的“價(jià)值中立”“文化無(wú)涉”性。在這樣的話語(yǔ)背景下，本土知識(shí)的存在價(jià)值被取消了，而發(fā)展中國(guó)家的學(xué)生也只需要做知識(shí)的容器，往自己的腦袋里裝盡可能多的現(xiàn)代知識(shí)，不可以也不需要批判地思考，從而知識(shí)的創(chuàng)新與發(fā)展也就成為少數(shù)國(guó)家的事情。

3，間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的重建及其蘊(yùn)含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)是人獲得正確認(rèn)識(shí)不可或缺的兩種經(jīng)驗(yàn)。二者在人的認(rèn)識(shí)過(guò)程中是處于辯證統(tǒng)一的關(guān)系之中的。一方面，人在認(rèn)識(shí)世界、改造世界的過(guò)程中離不開(kāi)間接經(jīng)驗(yàn)的支持，人類世代積累下來(lái)的直接經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提煉成為了間接經(jīng)驗(yàn)；后人的實(shí)踐如果離開(kāi)了間接經(jīng)驗(yàn)的支持，就不可避免低效率地重復(fù)了前人的實(shí)踐，并且其直接經(jīng)驗(yàn)也會(huì)變得十分狹隘，最終難以達(dá)到正確的認(rèn)識(shí)。另一方面，間接經(jīng)驗(yàn)源于直接經(jīng)驗(yàn)，間接經(jīng)驗(yàn)的積累是為了直接經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，即為了更高層次的實(shí)踐的發(fā)展。然而，在傳統(tǒng)的課堂中，書(shū)本知識(shí)的傳授，或者說(shuō)，間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)成為本位，以至于直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)得不到應(yīng)有的重視。學(xué)生只是機(jī)械地記憶了知識(shí)與理論，沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行真正的理解與應(yīng)用實(shí)踐。間接經(jīng)驗(yàn)中過(guò)程性的、情感性的、個(gè)性化的、緘默的知識(shí)都被人為忽略了。

生活的本質(zhì)特點(diǎn)就是一種主體直接參與的實(shí)踐。課堂教學(xué)生活化就是要將直接經(jīng)驗(yàn)歸還給課堂，重新重視直接經(jīng)驗(yàn)的教育意義。只有當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教育和發(fā)展的過(guò)程才開(kāi)始發(fā)生。

課堂教學(xué)的生活性將課堂中教師的教和學(xué)生的學(xué)還原為一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生通過(guò)書(shū)本知識(shí)指導(dǎo)下直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，來(lái)驗(yàn)證間接知識(shí)，最終取得真知。這個(gè)獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)遇到一系列與書(shū)本中間接經(jīng)驗(yàn)有所不同，以及間接經(jīng)驗(yàn)無(wú)法傳遞的“新”問(wèn)題。對(duì)于這些“新”問(wèn)題，學(xué)生需要運(yùn)用批判性的思維來(lái)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題。所以，這一過(guò)程就蘊(yùn)含培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和個(gè)性智慧的契機(jī)。

批判性思維的養(yǎng)成首先是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)提出問(wèn)題，可以產(chǎn)生自己新的想法。具有批判性思維的人善于運(yùn)用提問(wèn)這種工具來(lái)理解身邊的事情和認(rèn)識(shí)世界。相反，缺乏批判性思維的人，往往毫無(wú)選擇地吸收信息，提不出問(wèn)題。批判性思維的養(yǎng)成要求必須提問(wèn)而且要善于提問(wèn)，運(yùn)用批判性的眼光，去挖掘直接經(jīng)驗(yàn)中具有探索價(jià)值和操作意義的問(wèn)題；對(duì)書(shū)本中的定義、規(guī)律等不能不加思考地接受，要對(duì)它們有質(zhì)疑態(tài)度。

其次，具有批判性思維的人應(yīng)具有提出猜想與假設(shè)以及考察或評(píng)價(jià)假定的能力。一旦發(fā)現(xiàn)了直接經(jīng)驗(yàn)中有價(jià)值的問(wèn)題，就要多聯(lián)想、多假設(shè)、大膽猜想，摒棄一遇到問(wèn)題就想找書(shū)本上的固定答案的傾向。

為了得到正確的認(rèn)識(shí)，除了提出有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而進(jìn)行猜想和假設(shè)，最后還要將猜想和假設(shè)制訂成計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)。在制訂計(jì)劃進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)的過(guò)程中，批判性的思維也是必不可少的。因?yàn)榕行缘乃季S能避免因?yàn)槠?、僵化、歪曲的思維而錯(cuò)過(guò)最佳的計(jì)劃方案，從而得出錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)結(jié)論。

另外，對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)和交流也能促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了探索，各自得到自己的直接經(jīng)驗(yàn)之后，同他人進(jìn)行交流，不但可以互相了解對(duì)方的直接經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也可以消除自己的偏見(jiàn)，拓展和提升自己批判性思維的廣度和靈活性。具有批判性思維的學(xué)生，既要敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，又要善于傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，從而在交流的過(guò)程中使認(rèn)識(shí)和批判性思維得到提高和深化。