趙旭虹

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力的重要平臺(tái)，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、具體問(wèn)題與抽象概念之間的橋梁。可是眼下一些教師片面地以為只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)，能否促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在教學(xué)中存在如下誤區(qū)。

誤區(qū)一故事情境缺乏數(shù)學(xué)味

筆者聽(tīng)過(guò)一個(gè)案例：教師制作的《認(rèn)識(shí)乘法》課件，名為《動(dòng)物園一角》，畫(huà)面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來(lái)來(lái)往往……教師讓學(xué)生觀察畫(huà)面并提問(wèn)：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過(guò)去了，學(xué)生幾乎把畫(huà)面上的景物描述了一遍，教師還是在肯定中不斷提問(wèn)：“你還發(fā)現(xiàn)了什么？”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽(tīng)到這兒，筆者不禁要問(wèn)：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般？這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說(shuō)話課？氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境圖后教師只要提問(wèn)：圖上有幾種動(dòng)物？(兩種，即雞和兔)它們各是幾只在一起的？ (兔是每?jī)芍辉谝黄?，雞是每三只一堆)接著引導(dǎo)學(xué)生兩只兩只地?cái)?shù)小兔，三只三只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問(wèn)題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息，初步感知“幾個(gè)幾”的生活現(xiàn)象，為接下來(lái)學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。

要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過(guò)多的無(wú)關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握，而且會(huì)模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對(duì)情境本身做過(guò)多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。

誤區(qū)二臆造的情境過(guò)于牽強(qiáng)

如，教學(xué)《倒數(shù)的認(rèn)識(shí)》時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的情境：

師：昨天我跟你們見(jiàn)了面，相互成為了朋友，好朋友見(jiàn)面，一般會(huì)怎樣？(學(xué)生一頭霧水，不知如何回答。教師有點(diǎn)急了，只得自己說(shuō)。)好朋友見(jiàn)面，一般都要握手，是吧？誰(shuí)來(lái)表演給大家看看。(一名學(xué)生走到講臺(tái)前，和老師握手。)

師：來(lái)，舉高些，握給大家看看。幾個(gè)人才可以握？ (生：兩個(gè)人。)

師：一個(gè)人能握手嗎？(可以。)

學(xué)生上臺(tái)表演一個(gè)人握手。

師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎？

生：同意。

師：昨天，咱們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了，相互成為了朋友，你是怎樣理解“相互成為朋友”這句話的？

生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。

這個(gè)片段初看上去非常“漂亮”，但是透過(guò)表面，我們可以看到它存在的一些問(wèn)題：首先，課一開(kāi)始就以“交朋友”讓學(xué)生理解“互為倒數(shù)”中“互為”的意義。且不說(shuō)好朋友見(jiàn)面是否一定是以握手表示禮貌，學(xué)生這時(shí)還沒(méi)有認(rèn)識(shí)倒數(shù)，更談不上去理解“互為”，也就只可能對(duì)之產(chǎn)生困惑、矛盾，又怎會(huì)積極主動(dòng)地去理解“互為”的意思？再者這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)是讓學(xué)生理解倒數(shù)的意義，而不是理解“互為”的意思，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)著力于為學(xué)生理解“倒數(shù)”的意義提供一個(gè)好的平臺(tái)。像這樣，臆造的情境過(guò)于牽強(qiáng)，不僅脫離生活實(shí)際，也遠(yuǎn)離了學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展區(qū)，價(jià)值幾何？

誤區(qū)三片面追求教學(xué)的情境化

一些教師過(guò)于注重教學(xué)的情境化，為了創(chuàng)設(shè)情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。特別是一些低年級(jí)的孩子，往往被教師創(chuàng)設(shè)的情境所吸引，久久不能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。如，好多教師的計(jì)算課，不是從“買(mǎi)東西”引入，就是從“分東西”開(kāi)始。剛開(kāi)始，學(xué)生覺(jué)得很新鮮?？蓵r(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生習(xí)以為常，這種情境就失去了新異性，再不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。

教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)一定要注意針對(duì)不同的對(duì)象而有相應(yīng)的變化。對(duì)低、中年級(jí)的兒童，可以通過(guò)講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示等形式創(chuàng)設(shè)情境；而對(duì)高年級(jí)學(xué)生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的問(wèn)題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸引學(xué)生。同時(shí)要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實(shí)際情境引入，對(duì)一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容，也可以采取以舊引新或開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式，直接導(dǎo)入新課。

出現(xiàn)以上討論的數(shù)個(gè)誤區(qū)，絕不是出于偶然。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實(shí)質(zhì)上，是不少教師對(duì)“為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)達(dá)到什么樣的目的”不甚明了?！扒榫场弊鳛閿?shù)學(xué)教學(xué)的有機(jī)組成部分，其價(jià)值至少應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①激發(fā)求知的積極性；②啟發(fā)思維的創(chuàng)造性；③培養(yǎng)技能訓(xùn)練的應(yīng)急性；④增進(jìn)師生情感的融洽性。總之，“情境”創(chuàng)設(shè)至少有一個(gè)基本原則：從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)。