張啟和

提出問題的背景：

1，同行的抱怨：幾乎所有的寫作技巧我都講給學生聽了，可他們就是不知道運用。有些常見的問題一再提醒，可他們還是一犯再犯。而且現(xiàn)在學生的作文幾乎千篇一律，出格的文章幾乎沒有!

2，學生的困惑：我也認真地聽老師講了，我也竭力按照老師所說的思路去做了，為什么就是得不到高分。有的作文我確實用心去寫了，寫完之后自我感覺還可以，可就是得不到好的分數(shù)!

3，我切身的感受：對同行的抱怨我是深有同感。對作文的評改我也花了足夠的心思。我原先采取的方法是重引導：作文題目拋出之后，我總是力所能及地幫他們在審題、選材、構思和寫法等方面進行精心的指導，精選出優(yōu)秀的作品給他們引路?？蓪W生的習作呈現(xiàn)的結果往往是依然故我，要么數(shù)十篇一律。然后認真改仔細講，一再呼吁寫作要有個性，可改出來的作文發(fā)現(xiàn)個性化更淡。作為語文老師都知道，文章寫作離不開借鑒，但沒有個性的作文，要想得到高分很難。另外作文訓練最終目的應該是用習得的語言，寫好自己的生活。

我對出現(xiàn)問題的反思：

作文在高考試卷中幾乎占了半壁江山，如果教師在作文教學中沒有作為，勢必影響學生語文水平的整體發(fā)揮?；仡欁约哼^去的教學，雖然也在不斷的思考和改變自己，但總覺得沒有把握作文教學的中心環(huán)節(jié)。那么，我作文教學的問題到底出現(xiàn)在哪里?仔細研究學生的困惑，我才認識到我的作文教學過程缺少了對學生個體的關注。由于缺少了對學生個體的關注，所以我在潛意識里不再相信學生能自主地寫出好文章，所以我要把工夫花在指導上，而我自以為很高明的指導其實限制了學生個性思維的發(fā)展，學生的個性在我的指導下一天天泯滅。面對學生失真的作文和數(shù)十口一詞的現(xiàn)象，我嘗試把作文教學的中心環(huán)節(jié)后移，把作文評改作為作文教學的重頭戲，采取以評促改，在一定程度上從整體上提高了作文水平。但個性化的作文還是不多。究其原因是我只對學生作文的關注，而缺少了對作文個體進行關注。由于缺少對作文個體的關注所以我只注重學生的作文水平，輕視學生的作文態(tài)度。我重視了學生在作文中反映出的感受力、思維力、想象力和表達力等智力因素的評價，忽視了學生對作文的興趣、感情、態(tài)度、意志等非智力因素的評價。東拼西湊、假話連篇的“好文章”能博得贊賞，認真寫作但不夠成熟的“差文章”只會受到體無完膚的“批判”。由于評價上的“人”、“文”分離導致學生作文素質的畸形發(fā)展，所以在我的調查中有同學如是說：既然他東拼西湊的文章能得到好評，今后我也來個東拼西湊。于是乎，出現(xiàn)了評講之后學生也改了，不符合寫作要求的基本改得符合要求了，但好的文章想改得更好就難啦，甚至出現(xiàn)有點個性端倪的文章也被大眾化了。由于缺少對作文個體的關注所以我只重視對作文結果的評價，而輕視對學生作文過程的關注。我也早就知道只有重視對學生作文過程的評價，才能真正激發(fā)學生的寫作熱情，并且也在作文評價中作了一些探索。如我在批改學生作文時總要表明，我對他們充滿高度的希望，并點明期望的內容，從而去積極指導他們觀察生活、感悟生活。比如我結尾的批注多用諸如“只要你怎么樣，就能夠怎樣”、“如果你怎樣，那么將會怎樣”等語言激起學生對自己的期待。實踐過程中我發(fā)現(xiàn)這樣做不僅可以營造一種溫暖的、關心的、情感支持的良好氛圍，而且可以用隱藏在內心深處對學生積極的期望激發(fā)學生內在的積極情感。但是從對學生的作文結果來看，個性化的作文還是不多見。后來，在一次給學生面批作文時，學生的話給了我極大的啟示。他說老師你寫的評語我也認真看了，我也知道這方面存在缺陷，但我真的不知道為什么會犯這樣的錯誤。確實，在作文評價過程中我們教師只是注重對學生作文呈現(xiàn)結果的評價，而忽視甚至是忽略了學生的寫作過程，因此我們對學生作文的種種評價無異于隔靴搔癢，就好像醫(yī)生只告訴病人所患何病，并且祝他早日康復，而不告訴他因何患病、怎樣治療、如何預防一樣。學生看了，仍不知如何改進，很難發(fā)揮評價的診斷和發(fā)展功能。正是由于缺少對作文個體的關注。所以我過去十分重視教師的單向評價，而輕視互動評價。教師獨攬大權，每位學生每次作文的優(yōu)劣。教師一人說了算，學生只能洗耳恭聽，面批、書面批改、作文評講，莫不如此。然而想想，我并非無所不知，知識和閱歷畢竟有限，審美觀個人色彩較強，我的評價難免存在這樣或那樣的局限性，因而只是“一家之言”。獨尊“一家之言”。既不客觀，也不全面。更為嚴重的是，這種缺乏平等對話的評價會使師生產生心理隔閡，因而發(fā)揮不了學生的互補作用。對此我也曾借鑒了其他教師的經驗，把學生的自評和互評引入我的作文評講課堂，這樣做有一定的效果。但從學生二次作文的結果看學生作文的現(xiàn)狀并未得到多大的改變。從對學生的調查結果看，學生依然不能跳出我評價設定的條條框框。

我將怎么做：

作文是發(fā)表看法、交流思想、干預生活的工具，是一個人社會責任感的體現(xiàn)，而這點，也正是作文的動力之源。所以我想作文的最關鍵的問題還是學生的問題?，F(xiàn)在我作文教學中出現(xiàn)的問題其實最關鍵的是只重視文，而沒有重視個體的人。作文問題是一個情感表達的問題，只有深入到內心的東西才能為學生所接受。而且教師也是一個有著自己審美觀點的人，那么教師的作文評語是否滲透了“這個人”的審美評價，我們都心知肚明。而這些“這個人”的觀點是否與學生的審美觀點和評價一致，我們其實從學生的反映當中已經略知一二了?？纯次覀兊膶W生，有多少是為展現(xiàn)自己的心靈而去作文的?又有多少作文是跟鮮活的生活合拍的?要么空談一些言不由衷的話題，要么粉飾現(xiàn)實，要么羅列一些習以為常的現(xiàn)象……這種夸夸其談而于生活無任何益處的作文的泛濫，勢必導致學生人格的扭曲和社會責任感的缺失，也是對作文真義的踐踏。另外，一個教育者如果只長一張告知別人的嘴，而缺少一副傾聽的耳朵，那么他所進行的教育必定是殘缺的教育，低效的教育。一個具有傾聽意識和習慣的老師也一定善于觸摸到學生的情緒的溫度，一定善于聽出弦外之音，言外之意，一定能發(fā)現(xiàn)謬誤中蘊涵的新奇，瑣碎中寄予的真切，荒誕中包含的合理；一個具有傾聽意識和習慣的老師一定會聽到學生思想抽穗、情感裂變、知識拔節(jié)的聲音。真正的傾聽意味著一種平等、尊重，真正的傾聽拒絕居高臨下的告誡、訓導，真正的傾聽是心與心默默地靠攏，是情與情悄悄地對流。我想這或許就是葉圣陶老先生所提出的“要解放學生的嘴”的真正目的之所在。作文教學亦是如此。所以我決定在作文教學中引人申辯的環(huán)節(jié)。即讓學生對教師的評語和評分提出申述，與教師進行辯論，讓學生做我作文評價的評委，然后

根據(jù)辯論結果修改作文。

實施階段：

在有了以上的想法之后我開始在作文評講課上公布我的想法。我先拿出幾篇作文做成講義(把這幾篇文章分為了兩類：一類是我自認為評價合理的文章，一類是我自認為評價不合理的文章)，并且列出自己的評定依據(jù)。然后引導學生與我辯論：教師的評定依據(jù)是否合理。但最初的那節(jié)課效果并不好，原因是學生站出來說的少，另外學生的申述理由也不夠充分。針對這種情況我適當改變了一下操作步驟：首先我專門開設了幾堂作文評價語言積累課，收集最近幾年各地區(qū)的高考高分作文和失誤作文，引導學生去積累評價的語言。在此基礎上我通過事先與個別學生的交流導演了幾出作文評價辯論的“示范課”。然后依據(jù)循序漸進和一堂課一個突破的原則從示錯的內容上加以改進。最初我只選擇了一些易發(fā)覺的內容(如對語言運用的評價失當和作文緊扣主題的評價失當)。先讓學生開口說。然后逐漸的延伸到對作文的審題、立意、選材、構思方面的示錯。在一堂課上我也盡量避免求大，求全的誤區(qū)，而是一堂課重點從一個方面讓學生去為自己的作文進行申述，與教師進行辯論。

下面就以我在評講《不只是晴天有太陽》為例談一下操作步驟：

評講背景：在此之前我的學生已經對幾篇文章的語言運用和如何扣題作文對我的評價進行了辯論，我已經花了兩節(jié)課對最近各地區(qū)的高考高分作文和失誤作文進行了比較分析。并且以審題立意為中心內容導演了一堂師生辯論課。由于《不只是晴天有太陽》這一命題具有豐富的內涵，因此我把這堂課的辯點設計為三個：語言運用、扣題和審題立意。其中審題立意是這堂課辯論的重點。

評講前的準備階段：教師評定。教師的評定分為兩類。一類是滲透教師個性和經驗結果的評定。這類的評定教師依據(jù)作文要求，以及自己的審美體驗對學生的作文進行評定。一類是從教師的角度故意示錯的評定。這類評定教師故意在評價中出現(xiàn)名不副實的評定和評分。

評講階段：第一步是師生辯論。我拿出幾篇作文制成講義(在這幾篇文章中也分為了兩類：一類是我自認為評價合理的文章。一類是我自認為評價不合理的文章)，并且列出自己的評定依據(jù)。此次作文的評定依據(jù)如下：(1)作文態(tài)度。主要包括：①積極、認真地運用自己積累的材料，寫自己的生活。②認真書寫；(2)作文水平。主要包括：①準確地理解題意，扣題作文。在這里的晴天可以是自然界實實在在的天氣狀況，也可以是面對挫折、失敗、困苦等生活境況，陽光指的是人間的種種真情，給予我們的陽光般的溫暖。②立意準確、深刻、新穎；③材料準確、典型；④巧妙地安排結構；⑤語言準確、鮮明、簡潔、生動；(3)作文進步。主要包括：①作文水平在語言運用和扣題方面有較大進步；②作文態(tài)度有較大進步(主要表現(xiàn)在書寫上和作文材料的運用上)。然后組織學生與我辯論教師的評定依據(jù)是否合理。在辯論的過程中許多同學踴躍參與，提出了自己的評價依據(jù)及其理由。比如有同學提出我寫的這件事不一定就發(fā)生在我身上，但他有可能發(fā)生在“我”身上，只要符合生活的真實這也符合作文要求。有同學說合理的安排結構不應該作為我們這篇作文的主要評分依據(jù)，只要結構安排合理就行，因為我們前階段還沒有把結構作為我們作文訓練的重點。據(jù)此我把評定依據(jù)中作文態(tài)度中①積極、認真地運用自己積累的材料，寫自己的生活，改為“積極、認真地運用自己積累的材料，寫出自己真實感受”。把作文水平中④巧妙地安排結構改為：“合理安排結構”。在對具體作文評價的辯論過程中有同學還以幾屆高考作文優(yōu)作的專家點評為依據(jù)，從開頭、中間、結尾的點題，到材料的選擇來進行分析。在辯論的過程中我愈來愈感覺到自己單向評價時的片面性和個性化色彩較濃的缺陷。

第二步是學生評定。在討論完評價依據(jù)后，我接著組織學生對教師的評語進行評定，并寫出評定理由。這時學生的評定對象既是教師的評語，又是學生的作文。評定的依據(jù)是學生自己經過辯論形成的依據(jù)，評定的結果是滲透著學生個性和經驗的結果。所以學生的參與熱情很高。不時有同學舉手對我的評語和評分提出異議。面對異議我或默認，或與他們個別地辯論幾句，遇到較典型的我拿出來跟大家一起討論。比如有一位同學寫的是一個太陽雨的天氣，由于在我批改的時候沒有能抓住他作文中的關鍵句以沒有挖掘命題的深刻內涵為由誤判。在申述過程中一方面他通過文章中的語句為自己作文的立意辯護，另一方面也使他切身地體會到應試作文不能太隱晦，否則很容易導致誤判。

第三步是學生修改作文。

從收上來的作文來看，絕大部分同學對這次作文都做了比較認真的修改。

第四步教師課后二次批改作文。并對學生合理的申述理由進行整理。

在這樣的作文評講課上我感覺課堂明顯的動起來了，一改以往作文評講課的沉悶。從二次作文的效果看也好于以往單打獨斗式的評講。究其原因：一是課堂中有了學生參與，就有了活力。作文的主體是學生，作文改的主體也應該是學生，而我以往的作文評講課卻忽略了學生主體的參與，這樣就使學生被動地接受教師的個體經驗，而忽視了學生創(chuàng)作過程的個性化。所以學生的改也只是被動的改，而沒有真正的內化為學生自發(fā)的行為。二是作文評講的目的是促進學生的改。作文評講的過程應該是促進學生的自解自得。而我平時的作文評講課只是把評作為了課堂的終極目的，即使是學生的互評也是在教師影響下的評，實際上并沒有起到實效。三是作文真正的實效是來源于對學生作文個性的培養(yǎng)和保護。只有充滿個性的作文才是真正屬于學生自己的作文，學生才會倍加珍惜和愛護。