黃瑞華

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“要讓學(xué)生充分地讀,在讀中整體感知,在讀中有所感悟,在讀中培養(yǎng)語感,在讀中受到情感的熏陶?！庇谑呛?課堂上書聲朗朗,讀聲灌耳。然而,是不是在課堂上我們把時(shí)間還給了學(xué)生,讀就有效了?怎么樣讀才有效?讀的有效性,就是在一個(gè)時(shí)間段能看出讀的指導(dǎo)過程和讀的能力提高的過程,即課堂上讀的“增量”。在閱讀教學(xué)中應(yīng)努力提升讀的有效性,以讀代講,以讀促情,以讀明理,進(jìn)而提高學(xué)生言語實(shí)踐能力。

抓住主線,讀出重點(diǎn)

每篇課文往往都有一條情感主線,尤其是散文、詩(shī)歌、記敘文這樣的文體,情感主線更明顯。抓住這條主線才能通達(dá)文本的核心,把握寫作的情感脈絡(luò),了解作者的寫作深意。這條主線的體現(xiàn)有顯性的或隱形的標(biāo)志,可能是某一詞語或某一句子的多次重復(fù),可能是一些表示心情變化的詞語散落在各段落中……我們要做的就是深層閱讀,含英咀華,找出這些詞語、句子、段落,在閱讀教學(xué)中著重體現(xiàn),通過多種形式的朗讀方式,把課文讀通透。

聽過一位老師執(zhí)教的四年級(jí)下冊(cè)《桂花雨》一課,印象深刻。對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來說,這篇文章的結(jié)構(gòu)看似不太分明,學(xué)生從文字里能讀到的僅是桂花香、搖花樂,深深的思鄉(xiāng)情卻很難感悟到。怎樣走進(jìn)作者的內(nèi)心呢?執(zhí)教老師抓住作者的情感主線,以“香”“樂”“情”為脈絡(luò),抓住重點(diǎn)句子設(shè)計(jì)了教學(xué)。感受“香”,抓住“小時(shí)候,我最喜歡桂花。它的香氣味兒真是迷人?！睘橥黄泣c(diǎn)。體驗(yàn)“樂”,抓住“這下我可樂了。忙著在桂花樹下鋪竹席,幫著抱住桂花樹使勁地?fù)u,桂花紛紛落下來,落得我們滿頭滿身,我就喊:‘啊!真像下雨,好香的雨啊?！备形颉扒椤?抓住“外地的桂花再香,還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院里的金桂”。這三句話其實(shí)就是作者情感主線的外在體現(xiàn),用它們主領(lǐng)課堂,去繁就減,通過多種方式的朗讀,引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本,走進(jìn)作者心靈。值得稱道的是執(zhí)教老師匠心獨(dú)具,課堂雖無真正的桂花香,然而用一句“小時(shí)候,我最喜歡桂花。它的香氣味兒真是迷人”貫穿課堂始終,讓學(xué)生“嗅出”這“迷人的香氣味兒”不僅停留在作者的童年里,直至琦君白發(fā)蒼蒼這香味兒仍然存在,這也正是桂花香味兒的“迷人”之處。這香味兒也盎然在整個(gè)課堂。

形式多樣,讀出層次

聽過不少“以注重感悟加強(qiáng)朗讀為特色”的閱讀課。這些課,讀的形式很豐富,讀的時(shí)間很充分,但總覺得一節(jié)課也就是讀了課文而已,對(duì)文本的感悟和解讀比較膚淺的,閱讀形式的安排也有很大的隨意性。我們以為:即使是感悟,也具有層次性,不同的閱讀主體,不同的閱讀方法,感悟的效果是不一樣的。尤其是一些內(nèi)容比較豐富的文章,更應(yīng)注意讀的形式與層次結(jié)合。

1.抓關(guān)鍵詞,想象畫面

一位老師執(zhí)教《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》一課,為凸顯葉欣工作的“高強(qiáng)度、高效率、高風(fēng)險(xiǎn)”,抓住 “兩小時(shí)”一詞,展開層次朗讀,感悟深意。

師:從這“兩小時(shí)”你能想象到什么?

生1:我能想象到這兩小時(shí)葉欣阿姨忙碌不停。

生2:在這兩個(gè)小時(shí)中,葉欣阿姨精神高度緊張,她多想救活病人。

師:把你的想象中所看到的加進(jìn)文中,讀一讀這段話。

這一層次的朗讀旨在對(duì)這兩小時(shí)進(jìn)行想象體驗(yàn),具化“兩小時(shí)”,讓學(xué)生體會(huì)這兩小時(shí)的“高強(qiáng)度、高效率”。

師:這還是怎樣的兩小時(shí)?

生1:面對(duì)急需救治的危重病人,這是爭(zhēng)分奪秒的兩小時(shí)。

生2:一刻不停地按壓、吸痰……這是漫長(zhǎng)的兩小時(shí)。

生3:面對(duì)非典的嚴(yán)重傳染性,這是危險(xiǎn)的兩小時(shí)。

師:再讀這段話,把你的體會(huì)加進(jìn)去。

美國(guó)教育家杜威先生說過:“教學(xué)決不僅僅是一種簡(jiǎn)單的告訴,教學(xué)應(yīng)該是一種過程的經(jīng)歷,一種體驗(yàn),一種感悟。”這一層次的朗讀,學(xué)生不僅體會(huì)到葉欣工作的“高風(fēng)險(xiǎn)”,同時(shí)也感悟到葉欣身先士卒、舍生忘死的獻(xiàn)身精神。

2.活動(dòng)引入,情景再現(xiàn)

層次朗讀,目的是步步跟進(jìn),最終通過“讀”見“義”。層次與層次間的銜接應(yīng)具有遞進(jìn)性,活動(dòng)的引入可以具象文本,使得情景再現(xiàn)。如教學(xué)《桂花雨》一課,為了體驗(yàn)“搖花樂”的“樂”,老師讓學(xué)生走下位置,學(xué)著使勁搖,學(xué)生興致高漲,自然能體驗(yàn)出作者當(dāng)時(shí)的心情,再讀句段時(shí)便有親身經(jīng)歷的感受。這樣的活動(dòng)還可以是多媒體運(yùn)用,直觀再現(xiàn);分角色表演,身心參與;實(shí)物展示,引發(fā)想象……多樣的活動(dòng),給予學(xué)生自主實(shí)踐的機(jī)會(huì),文章不再只屬于作者,更屬于每個(gè)參與的讀者。

以寫助讀,讀寫結(jié)合

讀寫結(jié)合,是傳統(tǒng)語文教學(xué)的一個(gè)寶貴經(jīng)驗(yàn),對(duì)改善課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生語文素養(yǎng)有著不可低估的作用和影響。讀中學(xué)寫,以寫促讀,讀寫相輔,整體推進(jìn),對(duì)于提高學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)無疑可以產(chǎn)生良好的效應(yīng),提高課堂教學(xué)的效益。特別是片段寫作占用的時(shí)間短,文字量小,形式多樣,方法靈活,展現(xiàn)了語文教學(xué)的潛能。因此,撲捉到訓(xùn)練點(diǎn)后,采用想象寫話、片段仿寫、故事續(xù)寫、填補(bǔ)空白等讀寫結(jié)合訓(xùn)練形式,在寫的體驗(yàn)中,學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活積累,發(fā)揮想象補(bǔ)白,充實(shí)情節(jié)內(nèi)容,豐滿人物形象,使學(xué)生與文本、作者的心靈碰撞中,喚醒他們的創(chuàng)造性思維,更深地感悟人物形象,學(xué)生對(duì)課文把握自然更趨縱深,讀起來自有深意。

總之,閱讀教學(xué)中有效地讀是激情打開學(xué)生與文本的綠色對(duì)話空間的鑰匙,更是濃情營(yíng)造老師、學(xué)生、文本之間充滿靈性的對(duì)話磁場(chǎng)的通道。

(作者單位:江蘇省如皋市實(shí)驗(yàn)小學(xué))