賴思敏 任一明

教育本質(zhì)是自1978年后教育領(lǐng)域爭論十分激烈的一個教育理論問題,各種教育本質(zhì)觀從各自不同的背景、立場出發(fā),針對前人觀點(diǎn)的不足提出新的教育本質(zhì)觀。近年來,有學(xué)者站在后現(xiàn)代的立場上否認(rèn)教育本質(zhì)的存在。本文認(rèn)為,重構(gòu)某種歷史性、實(shí)踐性的教育本質(zhì)范疇是對反本質(zhì)主義者對教育本質(zhì)提出的挑戰(zhàn)作出的反饋。

一、我國教育本質(zhì)論爭過程及反思

1978年,于光遠(yuǎn)在《重視培養(yǎng)人的研究》一文中,率先對把教育歸結(jié)為上層建筑的論斷提出質(zhì)疑。自此,從激烈的論爭到歸于平淡的反思,教育界關(guān)于教育本質(zhì)問題開展的討論始終沒有中斷。考察教育本質(zhì)論爭的發(fā)展過程,人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識存在兩大派:一派主張教育有本質(zhì)。他們從教育本質(zhì)爭論之初至今四十余年,始終存在;另一派則認(rèn)為教育根本就沒有本質(zhì)。這一派深受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響,出現(xiàn)于上世紀(jì)九十年代末。

主張教育有本質(zhì)這一派系中出現(xiàn)了許多不同的觀點(diǎn),他們爭論的焦點(diǎn)在于教育的本質(zhì)是什么。先后出現(xiàn)了如“上層建筑說”“生產(chǎn)力說”“雙重屬性說”“特殊范疇說”“培養(yǎng)人說”等諸多理論。據(jù)統(tǒng)計(jì),從1978年到1994年十七年之間,有關(guān)教育本質(zhì)的學(xué)說就有28種之多。[1]曾有學(xué)者將整個探討過程分為三個階段:第一階段(上世紀(jì)50年代初—1966年):全盤接受蘇聯(lián)的教育本質(zhì)論斷;第二階段(1978年—1994年):對上層建筑說的批判和新學(xué)說的提出、反思;第三階段(1995年至今):研究方法的審視和論爭領(lǐng)域的泛化。[2]從這個分段可以看出,教育本質(zhì)的爭論從教育外部走向教育內(nèi)部,從教育的社會屬性出發(fā)探討教育的本質(zhì)轉(zhuǎn)向從教育自身的特殊矛盾出發(fā)探討教育的本質(zhì)。繼而出現(xiàn)了 “本質(zhì)”與“歸屬”的關(guān)系的爭論、“本質(zhì)”與“功能”的關(guān)系的辨析、“本質(zhì)”與“屬性”的關(guān)系的研究、“本質(zhì)”與“規(guī)律”的關(guān)系之爭等。

而主張教育沒有本質(zhì)這一派則直接以后現(xiàn)代主義反對本質(zhì)主義的理論運(yùn)用于教育本質(zhì)的探討中,從根本上否定了教育本質(zhì)的存在?！?1世紀(jì)的中國教育學(xué)研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質(zhì)主義,樹立新的反本質(zhì)主義的知識觀,走上新的反本質(zhì)主義的認(rèn)識論之路”。[4]

審視教育本質(zhì)的兩大派不難發(fā)現(xiàn),他們之間存在的最大隔閡在于“本質(zhì)”是否存在?！氨举|(zhì)”是什么?“本質(zhì)是對現(xiàn)象而言的,現(xiàn)象中同一的東西,現(xiàn)象中保存著的東西,就是事物的規(guī)律,就是事物的本質(zhì)?！盵5]這種本質(zhì)的特點(diǎn)在于它的永恒性、全面性、絕對性,以犧牲教育的多樣性和不確定性來形成對教育的同一性的認(rèn)識。這種“本質(zhì)”有著清晰的邊界,一經(jīng)形成便不容質(zhì)疑,不免專制、獨(dú)斷之嫌。而這些正是反本質(zhì)主義者批駁教育本質(zhì)存在的利器,即這種窮盡真理的“絕對本質(zhì)”是根本不存在的。

多年的教育本質(zhì)之爭讓我們認(rèn)識到了教育本質(zhì)問題的復(fù)雜性,想要透過紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象,找出那種絕對的、所有教育共有的、能用幾個詞或幾句話確切地表達(dá)出來的教育本質(zhì)并不現(xiàn)實(shí)。但這并不代表我們不再追問教育的本質(zhì),甚至像有學(xué)者指出的那樣,完全地拋棄本質(zhì)主義的知識觀和認(rèn)識論路線。對于教育本質(zhì)的認(rèn)識,我們不能再走老路,即以“絕對本質(zhì)”作指導(dǎo)。

二、維特根斯坦“家族相似性”理論

“家族相似性”是維特根斯坦在其著作《哲學(xué)研究》中提出的一個重要概念,其對我們重建教育本質(zhì)范疇提供了新的認(rèn)識路線。對于什么是“家族相似性”,他并沒有給出一個明確的定義,但在其行文中體現(xiàn)了“家族相似性”的主要特點(diǎn)。

1.同一家族有其本質(zhì)存在,只是這里的本質(zhì)并非“絕對本質(zhì)”

同一個家族的成員之間不存在一個共同的東西,有的只是他們之間相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。這里的“關(guān)系“不是一般意義上的關(guān)系,特指兩事物之間的相似性。“我沒有提出某種對于所有我們稱之為語言的東西為共同的東西,我說的是,這些現(xiàn)象中沒有一種共同的東西能夠使我把同一個詞用于全體,——但這些現(xiàn)象以許多不同的方式彼此關(guān)聯(lián)。而正是由于這種或這些關(guān)系,我們才把它們?nèi)Q之為‘語言”。[6]雖然沒有共同的東西存在于一個家族中,但仍然能夠通過某種關(guān)系,將家族之外的成員排除。這表明,家庭仍有其本質(zhì)存在,只是這里的本質(zhì)并不是從各個成員身上抽取出來的共同的東西,而是存在于由各種關(guān)系組成的關(guān)系網(wǎng)中。

2.同一家族成員間的相互關(guān)聯(lián)關(guān)系并不相同,有些是直接的,有些則是間接的

正如同一張網(wǎng)上的各個節(jié)點(diǎn),有的節(jié)點(diǎn)之間直接相連,而有的節(jié)點(diǎn)之間則需要通過其它的節(jié)點(diǎn)而間接相連?！袄?在紡繩時(shí)把一些纖維繞在另一些纖維上一樣。繩的強(qiáng)度并非在于有一根貫穿繩的全長的纖維,而是在于許多纖維互相重疊。”[7]這表明,“在一個家族中,第一,一個家族的成員與另一個成員之間總有相似之處;第二,一個家族中兩個成員的相似之處,不一定就是與第三個成員的相似;第三,在每一個家族中,有互相重疊、交叉的相似關(guān)系之網(wǎng),家族成員之間有時(shí)大部分相似,有時(shí)小部分相似,但不存在一個相似之處是所有成員共有的?！盵8]正是由于這些直接和間接的關(guān)系,使得一個家族牢固地保持著其自身的存在位置。

3.一個家族是一個邊界模糊的開放系統(tǒng),它是確定性與不確定性的統(tǒng)一

“一個概念的外延并不被一個邊界所封閉。如,游戲的概念該怎樣來約束呢?什么仍可算作游戲,什么又不再能算了呢?你能給出一個邊界來嗎?不能?！盵9]家族的開放性正是得益于其網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。關(guān)系的直接和間接之分,使得家族沒有中心,但又形成一個整體。各成員努力向外擴(kuò)張,尋找與自己直接關(guān)系的事物,從而將其納入到家族中。這使得家族保持了動態(tài)的平衡。

三、以“家族相似性”理論為指導(dǎo),重構(gòu)教育本質(zhì)

1.確立教育家族概念

教育家族是由不同歷史時(shí)期以及同一時(shí)期不同教育現(xiàn)象組成的一個有著“血緣”關(guān)系的大族系。一個家族的成員之間有各種各樣的相似之處——內(nèi)容、方法、組織管理等等,也以同樣方式互相重疊和交叉。所以我要說:教育形成一個家族;教育作為一個家族,就具有“家族相似性”的特點(diǎn)。

2.以“家族相似性”理論重構(gòu)“本質(zhì)”范疇

“家族相似性”理論推翻了“本質(zhì)”所具有的“永恒不變”“同一”“確定”等特點(diǎn)的權(quán)威。本質(zhì)范疇需要重構(gòu):一是以生成變化的朝未來開放的本質(zhì)取代永恒不變的本質(zhì)。本質(zhì)具有歷史性和生成性。二是包容多樣特征或差異的本質(zhì)取代同一的本質(zhì)。我們必須認(rèn)識到,事物的本質(zhì)是特定事物的本質(zhì),是事物的特定發(fā)展階段的本質(zhì),是內(nèi)在地包含著無限差異和多樣性的本質(zhì)。三是以包含不確定性的本質(zhì)取代確定性的本質(zhì)。知識既是確定的,又是不確定的。對事物本質(zhì)的認(rèn)識也是確定性與不確定性的統(tǒng)一。[12]

3.以“家族相似性”理論重構(gòu)教育本質(zhì)

教育的本質(zhì)如前所述,是一個家族系統(tǒng),教育家族各成員之間以這樣那樣的關(guān)系相互聯(lián)系在一起。由于聯(lián)接各成員的相似點(diǎn)是不同的,因此,這些不同的相似點(diǎn)就構(gòu)成了一個多樣而又開放的相似點(diǎn)系統(tǒng)。而教育的本質(zhì)就是一個由教育家族成員間不同的相似點(diǎn)構(gòu)成的相似點(diǎn)系統(tǒng)。它具有多樣、開放的特征,具有確定性與不確定性。

第一,教育本質(zhì)包含多樣的教育形式,以及多樣的相互聯(lián)結(jié)關(guān)系。教育家族網(wǎng)上的各成員不是一個復(fù)合的概念,它們是作為一個教育整體而存在的,它們相當(dāng)于網(wǎng)上的節(jié)點(diǎn)。不存在這樣一個中心節(jié)點(diǎn),好似其它節(jié)點(diǎn)都是由它發(fā)展而來的。各成員都處于同一水平,地位相等。例如“學(xué)校教育”就不能作為成員存在,它是由多個更小單位的教育,如學(xué)前教育、初等教育、中等教育和高等教育等組成的。因而這些更小的單位將成為教育網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn),它們與其它的教育共同構(gòu)成教育家族網(wǎng)。顯然,各教育單元之間的地位是平等的,不存在誰包含誰的問題。所有教育成員之間沒有同一的東西,有的只是相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。雖然直接相聯(lián)的兩成員之間是存在相似之處的,但這個相似之處并不一定是其它成員之間的相似之處。正是由于這種關(guān)系的復(fù)雜性,教育本質(zhì)能夠包含多樣的教育形式和多樣的相互聯(lián)結(jié)關(guān)系。

第二,教育本質(zhì)具有開放性,是確定性與不確定性的統(tǒng)一。教育家族已有成員之間的關(guān)系是確定的,教育本質(zhì)又能包含所有這些關(guān)系,因此,從這個意義說,教育本質(zhì)具有確定性。與此同時(shí),教育家族作為一張關(guān)系網(wǎng),它又是在穩(wěn)中求動,具有動態(tài)生成性。它不排斥差異,通過關(guān)系的形式在與外界進(jìn)行信息交流的過程中接納新的成員。因而,教育本質(zhì)必然也就具有了不確定性。終身教育的提出和發(fā)展驗(yàn)證了這一點(diǎn)。長期以來,一提到教育,人們的第一反應(yīng)就是學(xué)校教育,認(rèn)為只有在學(xué)校中進(jìn)行的活動才是教育。但隨著社會的進(jìn)步,它對人的要求越來越全面,只懂一門專業(yè)的人越來越不適應(yīng)這個社會,人們需要通過不斷地學(xué)習(xí)來使自己適應(yīng)這個急速變化的時(shí)代。因而,單純的學(xué)校教育已經(jīng)不能滿足人們的要求,各類在職培訓(xùn)正如火如荼地進(jìn)行著。另外,科技的發(fā)達(dá)更為人們學(xué)習(xí)提供了超越時(shí)空障礙的條件,不需要去學(xué)校,也能通過自學(xué)或視頻授課等多種途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種新的形勢下,教育不能固守陳規(guī),仍然將自己限定在學(xué)校里。將各式各樣的培訓(xùn)、自學(xué)等納入教育家族正是終身教育這一理念的良好表達(dá)。因而教育本質(zhì)是開放的,它允許新事物進(jìn)入教育系統(tǒng),充實(shí)教育本質(zhì)。

教育有本質(zhì),但這里的本質(zhì)不是在去除多樣的教育現(xiàn)象后抽取出來的恒定不變的“絕對本質(zhì)”。以“家族相似性”理論為指導(dǎo),通過重構(gòu)“本質(zhì)”范疇,進(jìn)而重構(gòu)了教育本質(zhì)。重構(gòu)的教育本質(zhì)是一個由教育家族成員間不同的相似點(diǎn)構(gòu)成的相似點(diǎn)系統(tǒng),處于動態(tài)、開放的狀態(tài),體現(xiàn)了教育的多樣性與統(tǒng)一性、確定性與不確定性的統(tǒng)一。

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